Publikováno

Škola křehké demokracie

V posledních dnech mne různé okolnosti donutily vytáhnout z knihovničky knihu, kterou jsem četla před asi čtyřmi roky. Těmi okolnostmi jsou hlavně zapeklitá politická situace v naší zemi a také velmi živé debaty na téma školství a vzdělávání, které probíhají snad všude – od dětského hřiště po novinové zprávy, od zpravodajských serverů po profesní fóra a snad akorát ti špačci na třešni pod okny na to všechno nemají nějaký názor. A ta kniha, kterou jsem vytáhla, se jmenuje Výchova bez poražených – bestseller psychologa Thomase Gordona, nominovaného na Nobelovu cen za mír.

Kážeme vodu a pijeme víno?

Pro pořádek dodám, že existuje také kniha Škola bez poražených, ale tuto publikaci zatím nevlastním. Nicméně i ta určená především pro rodiče obsahuje myšlenky, které jsem si chtěla připomenout. Ve dvanácté kapitole autor pracuje s tezí, se kterou se prý často potkává, že totiž skupina (rodina například) nemůže  rozhodnout, že je to vždycky jeden ze skupiny, kdo nakonec rozhodnutí učiní. Gordon poukazuje na těžko vyvratitelný fakt, že většina dospělých ve skutečnosti neměla a nemívá možnost zažít skutečné rozhodování skupiny, nemají zkušenost se základním demokratickým postupem, neví, jak se ve skupině řeší konflikty, problémy, nedovedou si ani představit, že je lze demokraticky řešit a postrádají i ochotu to zkusit, protože této možnosti přirozeně nedůvěřují. Když si to promyslíme do důsledků, potom tato zkušenost chybí pravděpodobně i nejvyšším českým, ale dost možná i světovým politikům. “Důsledky jsou děsivé, vidíme-li, jak často se volá po nutnosti vychovávat z dětí zodpovědné občany.”

Toto volání se neozývá jen v US, je zakotvené ve většině základních školských dokumentů i legislativ zemí, které svůj režim považují za demokratický. U nás je i často opakovanou součástí RVP a výchovy k občanství a podobných bohulibých projektů. Opravdu si myslím, že jsou na místě. Jen si nejsem jistá, jak dalece se daří je naplňovat a jaký dosah vlastně mají. Z žáků základních škol vyrostou studenti a mnozí z nich už na střední škole půjdou k volbám. A potom ještě mnohokrát v životě půjdou volit a podílet se na této vysoké hře demokracie, kde jsou leckdy sázky hodně vysoko a výsledky mají dlouhodobý dopad.

Thomas Gordon pořádal kurzy pro rodiče, učil je takové komunikaci, která pomáhá řešit konflikty a to ideálně tak, aby byly všechny strany spokojené. Podobných konceptů dnes najdeme více, většinou pod hlavičkou respektujícího přístupu a své uplatnění nachází nejen v běžném životě, ale jsou oblíbené i ve světě byznysu. Gordonovy metody a postupy se používají v rodinách, ve školách i firmách. Úspěšně, to se sluší dodat. U nás také najdeme školy, které buď právě z Gordona nebo jiných, koncepčně příbuzných přístupů, čerpají. To je také třeba říci. Ale je jich pořád zatraceně málo. To se ukazuje právě v debatách, které v současné době můžeme číst či poslouchat všude kolem nás.

Žádný učený z nebe nespadl

To je přece povzbuzující rčení, že? Neznamená nic jiného, než že nové věci je třeba se učit. Zkoušet je, pořád a znovu, dokud to nezvládneme. K tomu, abychom začali něco zkoušet, chtít se vytrvale učit, potřebujeme vnitřní motivaci. Takže ne papír, podle kterého něco musíme plnit a dá se to celkem plnit na oko. Ale chce to pochopení, že daná věc, dovednost či aktivita pro nás bude mít mnohé benefity, budeme-li se jí věnovat opravdově. Třeba nám přinese do vztahů lepší komunikaci, méně konfliktů, rychlejší nalézání řešení, pestřejší paletu našich řešení, lepší pocit z naší vlastní práce a vůbec kvalitnější a důvěryhodnější vztahy doma, ve škole i v práci. Mluvíme-li právě o demokratických přístupech, chce to také hlavně praxi. Pokud chceme demokracii ve společnosti, chce to praktikovat a podporovat demokratické principy ve společnosti. A pokud máme demokracii učit a k ní vést mladé lidi ve školách, tak to chce praxi ve školách. Ne učit “o” (to tedy samozřejmě také můžeme), ale i učit přímo “to”. A jak toho lze ve škole dosáhnout?

Z bláta… a pak i z louže ven

Na prvním místě je to komunikace. Už jen to, že jako učitelé přijmeme žáka jako rovnocenného partnera. Je to někdo, kdo se s námi bude podílet na komunikaci, prostředí i vztazích. Můžeme pro něj být (přirozenou) autoritou, ale ne jeho velitelem. 

Na druhém místě je potřeba vidět cíle, které jsou dlouhodobé. Musíme se obrnit trpělivostí. Většina žáků bude ze změny komunikace asi zmatená a nejistá, nebudou ji nejspíš znát ani z domova. Nebudou zvyklí ji používat mezi sebou. Ale mladý člověk je otevřený, pružný a navzdory zdání z výuky i chápavý. Součástí takové komunikace je i ochota věnovat čas debatám a mluvení s žáky,  třeba i na úkor množství probraného učiva. Pokud žáci projeví o nějaké téma zájem, přinesou si ho z domu, z aktuálního dění nebo se na něj narazí právě při výuce – vždycky je dobré zájmu využít a ukázat skupinovou diskusi, různé postoje a třeba i to, že není jednoduché nebo možné dojít vždycky k jednoznačné odpovědi. Hlavním přínosem takového povídání je prostě to, že žákům umožníme, aby jejich hlas a myšlenky byly slyšet a byly přijaté. Musí to být ze strany učitele respektující komunikace, nemusí v ní vystupovat jako soudce nebo ten, kdo zná řešení/pravdu.Třetí věcí jsou nástroje a těch je víc. A dají se aplikovat postupně, svou vhodností se liší i podle věku dětí, možností škol atd. Poměrně známou verzí takového nástroje jsou školní parlamenty. Vede k nim náročná cesta, ale už i u nás je dobře dostupné zázemí a podpora pro takové rozhodnutí. Teoreticky existuje i oficiální verze, ale když se podíváte zblízka, je víc ukecaná a méně… proaktivní. Ony ty neziskovky totiž často dělají práci, na kterou nepružný státní aparát nemá prostě buňky. Mimoto jsou tyto organizace výsostnou součástí demokracie, protože odráží aktivitu skutečné občanské společnosti. Tedy jsou právě tou praxí, která je žádoucí. Jejich hromadné hanobení, na které nezřídka narazíte i v těch diskuzích o školství, je dalším důsledkem toho, že výchova k demokracii u nás stále existuje spíše na papíře. Mimoto se zdá, že demokratické principy ve školách jsou i jedním  lákadel pro rodiče, kteří hledají pro děti jinou školu než tu, kterou sami zažili a volí často školy komunitní či soukromé. Zájem o takové školy v současné době dalece převyšuje nabídku. V tomto kontextu mohu doporučit dokument o školách natočený u nás v roce 1997, udělejte si 45 minut času a mrkněte zde.

Vlastní sebeúcta a sebeláska je základ

Začnu citátem: “Pokud rodič nemá jiný zdroj vlastní hodnoty a sebeúcty, stává se často na svých dětech závislý, což mívá za následek přehnanou úzkostlivost a přísné lpění na tom, aby se děti chovaly určitým způsobem. To bohužel často platí právě pro rodiče, jejichž život se omezil na výchovávání ‘vzorných’ dětí.” Nahraďte si prosím slovo “rodič/rodiče” za “učitel/učitelé” a slovo “děti” za slovo “žáci” a přečtěte si to ještě jednou. Málokdy zohledňovaný a řešený problém. Učitelé se u nás také necítí ve škole dobře. Nepociťují ani nějak zvlášť dlouhodobě vysoké hodnocení své profese jako poměrně prestižní. Nemají pocit, že jsou náležitě hodnoceni. Nemají často pocit, že mají ve své práci důvěru, potřebnou svobodu a podporu od nadřízených. Nemají prostor a prostředky se dále vzdělávat. Jejich chyby jsou vnímané stejně tragicky, jako chyby žáků, nemají často ani důvěru k sobě navzájem, aby se vzájemně učili a ve své profesi obohacovali. Je to leckde tvrdě konkurenční prostředí, ač to nebývá navenek vidět. Není zde nijaká snaha v podporovat osobnostní růst a kvality učitelů. A tak svou hodnotu staví na “kvalitě” výsledku. Ta kvalita bývá daná nějakou obecnou představou, normou, standardem… měřitelným ideálně v číslech. Jenže mluvíme o dětech! “Lidé s vysokou mírou sebeúcty, která je založena na pevných základech vlastních nezávislých úspěchů, mnohem snáze přijímají své děti i jejich chování.” Jak umožnit učitelům, aby takovou vysokou míru sebeúcty získali? O tomhle problému u nás mnoho nepřemýšlíme.

Děti se nesetkávají jen s učiteli, ale také s prarodiči, vedoucími různých oddílů a volnočasových aktivit. I tady je prostor pro zlepšení. “Rodiče se musí zvednout a bojovat, aby chránili práva svých dětí, kdykoliv jsou ohroženy lidmi, kteří mají za to, že děti si taková práva nezaslouží. Rodiče také monou obhajovat a podporovat programy, které nabízejí nové nápady a metody, jak reformovat školství.” Dále Gordon nabízí konkrétněji, kde lze takové reformy prosazovat. To by bylo na jiný článek. Ale chci zde ukázat další citlivý bod naší křehké demokracie. Rodiče by měli (a už se to pomaličku snad začíná dít) usilovat o změnu školství. Rodinám jde změna rychleji, jsou to menší jednotky, nejsou tak zajeté v systému a také se mu méně zodpovídají. Ale je mnoho rodičů, kteří o změny nestojí, vidí v nich komplikaci nebo jim nerozumí. A proto si myslím, že tím hybatelem změn musí být nakonec i školy samy. A to znamená učitelé, ředitelé a žáci společně.

Starý pes a nové kousky

Gordon na starého psa naráží v závěrečné části knihy. Jde o to, že nový přístup k problematice často znamená, že musíme změnit něco my sami na sobě. Než se budeme pokoušet změnit dítě, měli bychom napřed zkusit změnit sebe. “Rodičovství se v naší společnosti považuje spíše za způsob, jak ovlivnit růst a vývoj dítěte, než růst a vývoj rodiče.” Opět si můžeme za “rodičovství” dosadit “učitelství”, bude to také fungovat. V mé sociální bublině mám převážně lidi, kterým rodičovství změnilo život nejen prakticky, ale zasáhlo je hlouběji. Donutilo je formulovat nové hodnoty, jiné hranice, proměnit kvality vztahů mezi nejbližší rodinou a příáteli, dovedlo je k sebepoznávacím a seberozvojovým praktikám, ke změnám zaměstnání, k přehodnocování životního stylu. Tohle všechno může způsobit narození jednoho nového člověka. A celá třída takových hybatelů proměn by si přece zasloužila učitele, kteří jsou vnímavý a otevření změnám, kteří jsou sami v sobě jistí a proto se nebojí odlišných názorů a postojů, kteří se těší na debaty a řešení problémů, protože ví, že je mohou posunout a obohatit. Kteří se nebojí toho, že budou možná donuceni některé své postoje znovu přehodnotit nebo úplně změnit. Kteří se budou vyvíjet spolu s žáky a svým oborem. Život je změna, ten není statický. A demokracie je křehká a její principy neleží na povrchu a ve faktech, ale hluboko a v činech.

Publikováno

Kudy, kudy, kudy cestička

“Cokoliv vznikne na světě před vaším narozením, je normální a běžné a je jen přirozenou součástí způsobu, jakým svět funguje. Cokoliv bylo vynalezeno mezi vaším patnáctým a pětatřicátým rokem ,j enové, vzrušující a revoluční a může být součástí vašeho úspěchu. Cokoliv vynalezli po vaší pětatřicítce, je proti přirozenému řádu věcí.”

Douglas Adams

Než došlo k publikování tohoto příspěvku, situace u nás se zásadně proměnila. Nicméně kniha, o které se zde píše, spíš nabyla na aktuálnosti.

Přečíst si knihu z ranku vzdělávání, která vyšla před pěti lety, byl nakonec jednoznačně dobrý nápad. Autorem je Tomáš Feřtek (jména vám asi nebude neznámé) a útlá knížka nese název Co je nového ve vzdělávání. Vyšla v roce 2015 a velmi stručně, ale překvapivě komplexně mapuje proměny, problémy a šance vzdělávání v určitém smyslu celosvětově (nebo alespoň ve vztahu k Evropě a Západnímu světu). Samozřejmě, že tento široký kontext má pomoci si do něj lépe zasadit domácí vzdělávání a jeho specifika. Oproti novější knize Boba Kartouse je tato psaná méně osobním tónem, novinářským čtivým jazykem, kdy složité termíny nebo koncepty jsou zmíněné jen tam, kde to bez nich opravdu nejde a to je málokde. Nicméně obě knihy jakoby kráčely vedle sebe, jedna druhou doplňují – a rovnou vám prozradím, jak to dopadne – obě knihy dost přesvědčivě argumentují pro existenci systémového školství. Feřtekova knížka nejspíš díky slabšímu emocionálnímu náboji osloví ty, kteří preferují stručný přehled základních informací.

Kde není poptávka, není nabídka

Kniha hned v úvodu předestírá myšlenku, která se pak prolíná celým textem – že totiž škola není odrazem vývoje lidského poznání, ale odpovídá na společenskou poptávku. Školství charakterizuje jedno zajímavé specifikum – jakkoliv snad nikdo nemá sklon bránit moderním změnám ve zdravotní péči nebo technologiích, změny nebo reformy ve vzdělávání jsou podezřelé a převažuje pocit, že dřív to bylo lepší. Feřtek se ale ptá: Kdy dřív? Ono “dřív” situujeme do doby, kterou známe, do našeho mládí, možná mládí našich rodičů. Ale kolik lidí by skutečně chtělo školství konce 19. století? K zamyšlení je také Feřtekův postřeh, že ono přivolávané “dřív” je ze století, ve kterém lidé prošli dvěma světovými válkami a ve velké části Evropy také dvěma krutými totalitami (které jako voliči umožnili). Kdo z nás se zamýšlí nad tím, jaký podíl na tom měla podoba školního vzdělávání? Promýšlíme dnes souvislosti mezi tím, jak se vzděláváme a mezi podobou naší kultury a společnosti? Proč ne?

Držet hubu a krok

Příběh vzdělávání je skutečně příběhem, takže se neobejde bez toho, jak to bylo na začátku. Povinná školní docházka měla veliký efekt zejména na nárůst gramotnosti v zemích rakouské monarchie (v českých zemích dosahovala skoro 85%, Poláci jen asi 23%, Rumuni kolem 4%). Odpovídala společenské zakázce – poptávce po občanech schopných pochopit příkaz a splnit jej. Umožnilo to ekonomickou prosperitu, protože takoví lidé byli potřeba pro průmyslovou výrobu, která zde dominovala. Nepočítalo se s tím, že by poskytnuté základní vzdělání mělo mít nějaké pokračování a pokud, tak jen pro výjimečný zlomek žáků. Další vzdělávání bylo navíc nejčastěji spojené přímo s podniky a (výrobními) obory. A naopak se počítalo s velkým lidským odpadem. Co a kdo bude vědět, určovala malá skupina lidí, informace a vědění nebyly dostupné každému. Taková jsou data z doby kolem r. 1910. Po sametové revoluci 1989 končily stále dvě třetiny lidí se základním vzděláním nebo výučním listem, maturitu měla třetina lidí a sedm procent mělo vysokoškolský titul. Všem společenským uspořádáním, které se u nás během 80. let vývoje vystřídaly, to tak vyhovovalo, stále u nás také trvala silná orientace na průmysl.

Svět – je pořád jenom tam venku?

Po r. 2000 se začaly věci rychle měnit. Kolem r. 2010 přišla asi první výrazná vlna střízlivění a přestalo být možné zavřít oči před tím, jak se svět mění. A především svět informací a s ním i svět vzdělávání. A také svět práce. Informace jsou dostupné na světové síti, problematická je orientace v nich. Stále u nás máme třetinu lidí končících s výučním listem, ale maturitu má téměř 70% lidí a studium na VŠ zkusí téměř polovina. V číslech pomalu doháníme zbytek Evropy. Ten, kdo vstupuje na trh práce si buď “vybere jasně definovanou hierarchickou strukturu, ať už ve státním úřadě, nebo soukromé firmě, nebo může zvolit svobodnější, ale v mnohém na kompetence s orientaci náročnější kariéru mimo hierarchické struktury.” Společenský i profesní prostor se rychle proměňují a pracovní pozice nejsou tak jisté, jak tomu bylo před pár desítkami let. Jak na to reaguje vzdělávací systém? A jak reaguje na změnu distribuce informací?

Je alternativa normální?

Manifesto 15 je dokument, který publikovala skupina intelektuálů, kteří se vzděláváním už nějakou dobu zaobírají. Vizionářské formulování bodů manifestu nemusí vyhovovat každému, ale myšlenky se opírají o vědecká fakta a výzkumy (např. z oblasti neurologie či aplikované psychologie), stejně jako o zkušenost s realitou. Přesto se školy nejen u nás snaží zachovávat v maximální míře status quo. Kromě vědeckých dokladů a nebývalé dostupnosti informací je dalším argumentem pro proměnu podoby vzdělávání fakt, že škola už nefunguje jako “sociální zdviž”, kterou v minulosti bezesporu byla.

Ve 20. století se dětství začalo brát vážně. Říkáme mu někdy století dítěte. Objevila se řada pedagogických konceptů, které skutečně zajímalo, za jakých podmínek se dítě nejlépe učí a rozvíjí, stavěly na seriózních výzkumech (M. Montessori). Přesto dodnes takové přístupy zůstávají výjimkou. Data k roku 2015 uváděná Feřtekem říkají, že u nás ze ze 4000 ZŠ se něco málo nad 200 hlásí k alternativním proudům. Dnes to bude o něco víc, i díky boomu “rodičovských škol”.

Motivací pro alternativní přístupy bývá lepší znalost toho, jak náš mozek funguje a viditelný rozpor se školní realitou. Mozek rozhodně potřebuje pohyb a komunikaci s druhými – je to zásadní jak pro dlouhodobé zapamatování si, tak pro rozvoj spolupráce. Každý mozek je jiný a také z reality kolem nás každý vnímá něco jiného (každý žák informaci bude vnímat odlišně s malými odchylkami). Víme, že se neučíme každý stejně, mluvíme o různých typech inteligence. Zásadní pro učení se je pocit bezpečí (motivace strachem z učitele nebo špatné známky směřuje ke krátkodobému účelovému naučení se bez hlubšího a dlouhodobého efektu), bezpečné prostředí také umožňuje dělat chyby a hledat jejich nápravu. Pro motivaci k učení a práci je důležitý pocit autonomie – co a kdy, s kým a jak dlouho se budu učit. Všechno toto platí pro děti, ale i pro dospělé! Stejně tak pro obě skupiny platí, že touží po tom, aby dělali to, co jim dává smysl, pocit užitečnosti. To je klíč k vnitřní motivaci, vytrvalosti, překonávání neúspěchu, snaze o mistrovství, pěstování vůle. Metoda cukru a biče, odměn a trestů je úspěšná u opakujících se nudných činností, ale kreativní a učící se procesy naopak utlumuje. Boom a velkou pozornost si dnes vydobyl koncept svobodných škol, kde dospělý do procesu učení zasahuje minimálně, je zde jaké někdo, koho se lze zeptat, když je potřeba, jako možný inspirátor, ale ne jako ten, kdo předává informace a dokonce je minimální i jeho role jako moderátora. 

Dovolím si vsuvku, budu parafrázovat odpověď ředitele svobodné školy, zda z jejích bran může vyjít nový Hitler – řekl, že to nelze vyloučit. Ale že je velmi nepravděpodobné, že by z bran takové školy vyšel dostatečný počet jeho voličů. K tomu dodávám Feřtekovými slovy “Dvacáté století bylo založeno na dobývání, agresi, na tom, že energií i lidmi se v útoku plýtvá a rozhodující je výsledek. […] Výsledky jsou nesporné, stejně jako fakt, že další takové století už bychom jako druh těžko přežili.”

Škola bez  monopolu na vzdělávání

Dětem přestává dávat škola smysl, otevřeně se nudí, nechtějí poslouchat, rodiče školu kritizují, učitelé musí stále něco vysvětlovat a většinou to nepůsobí moc věrohodně, nejsou na to připraveni a nemají pro to ani svou práci ani žádnou pořádnou podporu. Přitom obě skupiny, žáci i učitelé, potřebují to samé – motivaci k práci a tou je pocit úspěchu. Školy ale stále staví na intelektuálních disciplínách, selektují tak jeden druh talentu, takoví žáci navíc často odchází na gymnázia a ostatní se necítí jako zrovna úspěšný zbytek… 

Paradoxem českého systému je i přístup k jeho vlastním dokumentům a jejich obsahu. Pokud odhlédneme o toho, že například cíle jsou formulovány dost “ukecaně”, stejně je nikdo nebere vážně a zřejmě by na tom nezměnily ani jasnější formulace. Za školní úspěch považujeme jiná kritéria, než jaká si sami stanovíme. Mezi cíle přitom patří  měkké dovednosti a kompetence. To jsme je dříve u lidí nepotřebovali? Nevyžadovali? Určitě ano, bez samostatných, kreativních a progresivních lidí by to nešlo nikdy. “Odpověď se opět skrývá v počtu těch, od nich podobné schopnosti žádáme. […] Měkké dovednosti jako protiklad “tvrdých znalostí” tedy opravdu nejsou nic nového, ale nové je zadání, že by jimi měli být vybaveni všichni.”

Tisíc podob vzdělávání

Je jasné, že dnes se lze vzdělávat snadno i mimo školu. Jak informace, tak dovednosti, cizí jazyky, mediální gramotnost… to vše najdeme ať už ve skautu, při hraní počítačových her, s výukovými aplikacemi, na videích na YouTube a jinde. Přizpůsobit se informačním technologiím se školám v jejich většině nedaří, zaostávají vybavením i schopnostmi učitelů technologie využít. Vedle toho jsou školy, které programově technologie dovnitř nepouští a svůj program staví na budování vztahů, hmatatelném a hlubokém poznávání. Tyto školy nejsou zpátečnické, […] reagují na proměnu světa vzdělávání tvořivě, snaží se najít svou konkurenční výhodu.”

Několik století platilo, že vzdělání bylo cestou nahoru na společenském žebříčku. V současné době se ale školy podílí na pravém opaku. Motivace chudých v prostředí, kde jsou informace dostupné, a je to neustále zdůrazňováno, i mimo školu, se snížila. Ale ony vzdělávací možnosti mimo školu stojí peníze a ty ti chudší nemají. Také nemívají tak ambiciózní rodiče nebo rodiče, kteří by se o tuto oblast vzdělávání aktivně zajímali. Chybí domácí podpora. Nicméně systémové školství “trpí stále větší selekcí ve vzdělávání a vzdělávací systém má stále menší vliv na koneckou kvalifikaci absolventů.” Navíc svou práci nemá dnes jistý ani úředník s VŠ, ani vyučený specialista – oba může brzy cela nahradit robot nebo umělá inteligence.

Evy a Adamové

Feřtek mluví o nepřehlédnutelném fenoménu: Ženy, zdá se, mají jednu obrovskou konkurenční výhodu, kterou je jednak schopnost se rychle a pružně přizpůsobit měnícím se podmínkám a také to, že dokáží najít smysl své existence jak v profesním, tak v osobním životě. A ještě ty dva životy skloubit dohromady. Dívky jsou navíc úspěšné i ve vzdělávacím systému založeném na drilu a poslušnosti, ale i v tom, který staví na vztazích, spolupráci, schopnosti se orientovat a přizpůsobit různým nabídkám a okolnostem. 

Ctihodní (bez ironie!) muži vysokých odborných i lidských kvalit, dnes už dědečkovského věku, mají nicméně tendenci vidět nabízené změny či myšlenky reforem vzdělávání jako hloupé, věří pevně ve správnost systému převládajícího ve 20. století. Tyto konzervativní postoje najdeme mezi významnými muži u nás, ale i v Evropě a ve světě a Feřtek ty nejznámější jmenuje. Možná také proto, že v jejich očích devalvuje vysokoškolské vzdělávání, které přestalo být tak exkluzivním. A počet vzdělávaných samozřejmě mění podobu vzdělávání. Nicméně trend je jasný a je opět daný společenskou poptávkou. Představa proměny VŠ, např. jejich vnitřní rozdělení, je možná až protivná. Nicméně je to, jak ukazuje Feřtek na příkladu Nizozemí, funkční a možná cesta.

Cenný papír

Scientistické pojetí světa, které se promítlo do školství, s sebou nese také poměrně velkou váhu školních certifikátů. Ale dnes tyto papíry na ceně ztrácí. Vedle konceptu sebeřízeného vzdělávání svobodných škol nebo pokusů Sugaty Mitry ztrácí na důležitosti i učitel sám. Snad všechny znaky školy, jak ji známe, jsou zpochybněné (věkově heterogienní třídy, třídy s lavicemi, vyučovací předměty, role učitele, délka vyučovací jednotky, role učebnic, zkoušení i hodnocení…)

Dalším (bez)cenným papírem je test. Testování samo o sobě je školní a školský fenomén. Myšlenka, že by testy škol mohly vést ke zkvalitnění vzdělávání, vzala za své. Připravila jednak další vlnu selekce (výběrové školy, ty s těmi úspěšnými výsledky testů, kam odcházely děti z ambicioznějších rodin a kdo byli ti zbylí žáci…? Kým si mohou myslet, že jsou?) a také zaměření výuky na testovanou látku. Vede k další unifikaci. K zaměření na rozvoj jediné složky – intelektuální excelence. You get what you test. Dnes už je přínos testování zpochybněn na mezinárodní úrovni. 

Školy ale přeci jen nějak reagují. Od MŠ se objevují koncepty lesních školek, vznikají nové alternativní a svobodné školy. Systémové školy se snaží profilovat, často se propojují s oblastí neformálního vzdělávání. A navíc má systém školství stále mnoho dobrých důvodů pro svou existenci!

Nová škola

Škola jako instituce i prostor živé komunikace jen tak nezmizí a ani by to nebylo dobře. Pár důvodů, proč má škola a školní systém smysl, ilustrují následující body:

  1. Fakt, že kdyby systémové školy neexistovaly, “bude o osudu dětí rozhodovat stoprocentně rodinné prostředí a jen posílíme selekci.” 
  2. Škola stále umožňuje spojovat společnost bez ohledu na sociální rozdíly – tato funkce je podle Feřteka pro budoucnost klíčová. 
  3. Rodiče si v naprosté většině nemohou dovolit platit celodenní hlídání nebo soukromou výuku.
  4. Skutečnost, že kromě sociálně různorodých vrstevníků ve škole žáci potkávají i jiné životní a rodinné modely, názory, hodnoty.

Naplnění těchto bodů je nejdůležitější právě pro ty, které běžně považujeme za obtížně vzdělavatelné, ty, kteří potřebují pomoci vymanit se z nepříznivých podmínek. To je totiž v zájmu celé společnosti.

“…škola [se] stále častěji stává posledním sociálním prostředím, kde se lze setkat s generačně spřízněnými lidmi zatím bez konkurenčního vztahu a ve chvíli, kdy sociální bariéry ještě nejsou patrné, nebo jsou překonatelné. Kde je možné druhého pochopit, nebo alespoň vnímat zblízka vzájemnou odlišnost.”

Priorita bez priority

Učitelské platy u nás stále nepatří mezi ekonomická lákadla a před pár měsíci spíš odrazovaly. Procentuální podíl HDP poskytovaný na vzdělávání je dlouhodobě mizerný. Učitelská profese nemá úplně nejlepší pověst a odráží se to i na tom, kdo nastupuje na pedagogické fakulty i na tom, že mnoho z absolventů nejde učit. A z těch dobrých jen minimum. Přesto snad každá politická strana uvádí vzdělávání jako prioritu a vypadalo by to divně, kdyby to tak nebylo. Politická shoda na prioritách – ale bez priorit. Jakoby si nikdo nepřipustil, co to skutečně znamená, mít něco jako prioritu. Ideje z Bílé knihy se od roku 2005 nepovedlo plošně implementovat. ”V prvních deseti, patnácti letech vlastně všechny inovativní programy vznikly mimo státní instituce a do školství je přinesly učitelské iniciativy a neziskové organizace.” Chybí podpora učitelů, chybí podpora rodičů, zřizovatelů atd. 

Dochází i misinterpretaci čísel o počtu maturantů nebo VŠ studentů a absolventů. Tyto programy u nás nestuduje víc studentů než jinde, spíš ještě trochu méně. Pokud ale vidíme problémy, jsou to takové problémy, které vyplývají z podfinancování systému a jeho nepřipravenosti na vyšší číslo studujících, než jaké bylo běžné v minulém století.

Dlouhou dobu stávající podobu škol drželi kromě učitelů především rodiče. Ale to se rapidně mění a právě poučení rodiče se stávají hybateli změn. Změny nejprve vyžadují po systému, když je ale nenajdou, stále častěji se pouští po vlastní cestě, učí děti doma, zakládají školky a školy, které lépe vyhovují jejich představám a požadavkům (které ve své většině jsou paradoxně formulované i v oficiálních dokumentech, ale školský systém je zatím za své nepřijal).

Školám i učitelům, ale i rodičům by pomohlo, aby dostali více důvěry a svobody ve svém usilování. Právě podobnou důvěru hledají rodiče a žáci ve školách, ale učitelé ji nenabízí, a možná proto, že oni sami ji nemají. Pomohlo by upustit od soustavné kontroly (testování) a představy, že každá škola má dělat to samé. Nikdo z nás nejsme stejní a pro to, aby byli lidé vzdělaní, neexistuje jedna správná cesta. “Pokud opravdu chceme do škol a k učitelské profesi přitáhnout vzdělané a kreativní lidi, musí být pro ně práce učitele zajímavá a přitažlivá. Nejen finančně, ale příležitostí dělat něco po svém, zkoušet a zažívat úspěch.”

Publikováno

Světlo na konci tunelu

Nevím, jestli to je obdobím roku, mým naladěním, nebo špatnou volbou literatury, ale z knihy Andrease Webera jsem moc dobrý pocit neměla. A to přes jeho pozitivní závěr – a z něj pramenící název článku.

Kniha Víc bláta! Děti potřebují přírodu se věnuje potřebě dětí být v kontaktu s přírodou, se živými tvory a s nimi samými. Děti – autor má na mysli děti od narození po přibližně první stupeň základní školy – jsou pudově lákány prozkoumávat cokoliv, co se kolem nich mihne, cokoliv, z čeho čiší živost.

Při čtení o dětech, které znají jen virtuální realitu, kterým není dovolen volný pohyb venku, protože může být nebezpečný, se mi vybavil svět popsaný v některých sci-fi knihách: přírodní rezervace sice existují, ale je do nich vstup povolen pouze vybraným vědcům, většina lidí žije ve sterilním prostředí uzavřeného velkoměsta, a cokoliv mezi těmito dvěma póly je pouhou opuštěnou pustinou. Má Weber pravdu a svým přístupem tam směřujeme?

U malých dětí jsou překážkou při zkoumání rodiče. Kolik z vás – tedy spíše z nás – se při procházce s malým batoletem zastaví a zkoumá nejbližší kaluž, stéblo trávy, žížalu nebo mravence? Nevím, jak vy, ale já většinou popoháním, protože chci stihnout něco “důležitého” – nějakou krabici (autobus), a tou dojet do další krabice (obchod, knihovna, dětská herna…), kde má mé dítě při troše štěstí něco umělého na hraní. Místo hry pak chce něco koupit – vždyť přeci u mne vidí, že to je to důležité pro život! Opravdu? Právě s tímto Weber polemizuje.

Jaké jsou důsledky zavírání dětí od mala do krabic, organizování jejich volného času, znemožnění kontaktu se zvířaty a přírodou obecně? Třeba to, že si k ní jako děti nevytvoří vztah. K čemu nemáme vztah, to nemáme důvod chránit. Weber se obává, a já s ním, že v příštích letech nebudou  mít ekologické výzvy dopad. Že ve vládách budou sedět lidé, kteří se přírody dokonce bojí, nechápou ji, a berou ji pouze jako něco, co můžeme vydrancovat, byť taková slova nepoužívají. Dalším závažným důsledkem je neschopnost vnímat vlastní duševní pochody, protože v útlém dětství, kdy se buduje pochopení vlastního já odlišením od okolního světa, je rodiči a vychovateli znevažován dětský svět plný zvířat a fantazie.

Ve školním věku usadíme děti do lavic, zavřených ve školních budovách, které jsou budovány pro zkoumání mrtvé vědy a sdělování holých faktů, zbavených emocionální zátěže. Budovy jsou sterilní, aby bylo zamezeno vzniku možných úrazů a nebezpečí se zmenšilo na minimum.

Inovativní směry se snaží předání látky oživit přidáním barev, pomůcek, nanejvýš zapojením emocí pro zapamatování faktů. Kde je to setkání se životem? Weber tak, slušně řečeno a studiemi podloženo, hází všechny přístupy na jednu hromadu hnoje, která vznikla z historických psychologických výzkumů, které ovšem zcela ignorovaly děti.

Naštěstí pro čtenáře nekončí kniha takto chmurně. Poslední kapitola se věnuje tomu, co stačí nechat děti dělat, aby se opět mohly stát samy sebou – hrát si a milovat. V závěru navrhuje možnosti nalezení přírody ve víru velkoměsta, které přes veškeré naše snahy stále není sterilní – příroda si své cestičky našla a najde i tam, stačí ji nechat vejít do našich srdcí.

Úplný závěr je pak věnován praktickým tipům pro rodiče, vychovatele a učitele. Hlavním bodem, který jsem si odnesla já, je nebát se nechat děti zkoumat, hrát si, zastavit se. Třeba nestihneme naplánovaný nákup, nebo trochu zmokneme, ale za to ponoření do dětského světa miniaturního kosmu to stojí.

Andreas Weber je německý biolog, filozof a novinář. Kniha je protkána odkazy na odborné studie pocházejících z Evropy a USA. Pro nás může být zajímavé, že v dobrém světle zmiňuje myšlenky Václava Havla.

Publikováno

Deprese z Boba Kartouse

Nevím, co si pod názvem, který jsem tomuto textu dala, představíte právě vy. Asi je to jedno, jen doufám, že jsou ty představy co nejpestřejší a že ta moje bude zase trochu jiná, než ty vaše.

K Vánocům 2019 jsem si přála novou knihu Bohumila Kartouse s  provokativním názvem NO FUTURE. A dostala jsem ji. A taky  jsem se celkem s chutí začetla. Podobně jako můj text teď, staví i ten jeho významně a bez jakéhokoliv popírání na osobní zkušenosti a prizmatu, ovšem šikovně zasazených do zkušenosti rodinné, rodové. To vše samozřejmě a přirozeně zapadá do zkušenosti dobové a celospolečenské a v neposlední řadě, do zkušenosti celosvětové, digitální.
Autor zvolil jako podtitul knihy otázku, zda náhodou nevezeme naše děti do technologií protknuté budoucnosti na pochybném parním vozítku našeho školství. Pro mne se výstižnějším podtitulem této knihy stal název jedné z kapitol, a to Výchova a vzdělávání jako strategie přežití. Řekla bych, že tato poměrně jednoduchá věta docela výstižně shrnuje pointu knihy. A asi i důvody, proč se sám Bob Kartous otázce vzdělávání věnuje a proč je příznivcem systémového školství. Jeho argumenty jsou poměrně přesvědčivé. Schopnost učit se a nabyté dovednosti, znalosti a někdy i zkušenosti předávat dále na potomky a další členy společnosti je jednou z charakteristik lidského rodu. Způsoby, jakým k učení a jeho přenosu dochází, se v čase i prostoru mění a přizpůsobují se měnícím se potřebám společností, a tak se z nich stává důležitá strategie přežití. Průmyslová podoba školy, která se postupně od doby Marie Terezie rozšířila do podstatné části světa, začíná ale být v rozporu s mnoha současnými…jevy –  a nestíhá. 

Bob Kartous vlastně nikde neříká, jak přesně jinak by měla nová škola existovat, ale poměrně srozumitelně vysvětluje, proč by stále existovat měla! A teď ta deprese. Bavíme se nejen o škole u nás (i když především o té), ale o každém školském systému, který s naším sdílí některé zásadní charakteristiky. A tou strašlivou pravdou je, že těmi zásadními charakteristikami jsou: dějinná zkušenost, společností sdílené hodnoty, míra vyspělosti demokracie a míra sebe-vědomí jednotlivce za současného vědomí společenské zodpovědnosti. Uf.
Škola ve své systémové podobě je u nas v podstatě stejná už sto let, možná i víc. Ani počítače nebo interaktivní tabule ve školách toho moc nezměnily. Proč je současný stav nedostačující, si také v knize nalistujte sami. Výjimky a ostrůvky pozitivní deviace tvoří vesměs učitelské nebo ředitelské osobnosti (což je další depresivní téma, protože profil uchazeče o učitelskou profesi u nás sice neexistuje, ale Kartousův pokus ji tak nějak představit asi nebude úplně mimo a taky to není úplně růžové čtení). Tyto osobnosti jsou zatím výjimkou potvrzující pravidlo. I ti, kdo učí skvěle v rámci systému, pořád jen replikují systém a nemají moc vliv nebo šanci iniciovat jeho posun, potřebnou proměnu… A tady máte pro mne klíčovou pasáž celé knihy: “Ani těm, kdo současné škole z objektivních důvodů příliš nefandí, bych nedoporučoval slastné pocity uspokojení. Se školou totiž stojí a padá vnitřní soudržnost společnosti. Pokud tedy škole nový smysl najít nepomůžeme, budeme muset začít uvažovat o nové podobě společnosti jako takové. A ta může mít krajně dystopickou podobu…” (s. 99)


Už tušíte, odkud je ta deprese? Pokud přistoupím na to, co Kartous vidí jako problematické, pak vlastně vůbec nejde o kritiku školního systému. Nejde o vzdělávací obsahy, kurikula zjevná nebo skrytá, o klíčové kompetence nebo o výběr vhodných adeptů na učitelskou profesi. Jde primárně o hodnoty sdílené většinou společnosti, o společenský konsenzus ohledně toho, jak vypadá ideální občan a jak funguje občanská společnosti. A najednou nevidím skoro žádné světélko na konci tunelu.

A přece – jsou společnosti, které se dokázaly touto cestou vydat. Na tomto místě budiž řečeno, že to není dokonalá cesta, bez chyb nebo s jedním jediným správným dosažitelným postupem a podobou. Ale jsou tu společnosti, které začaly přesně tímhle – společností samotnou. A pak na základě toho definovaly ostatní své společenské instituce, včetně školství. Pokud tedy chceme proměnit školství u nás a dát dalším generacím šanci na vhodnější způsob učení se, musíme se zasazovat o proměnu celospolečenskou. Hodnotovou. O to, aby tyto abstrakce vnímalo co největší množství lidí jako konkrétní problémy, které se týkají právě jich samotných, jejich dětí a vnuků, a aby měli zájem se jimi zaobírat a vyžadovat řešení problémů s tím souvisejících. Ve společnosti, která na velmi dlouhou dobu ztratila právě ono sebe-vědomí, jde o spíš sisyfovský oříšek, ořech, než o herkulovský úkol.

Osobně jsem přesvědčená, že mají svou důležitost i takové zdánlivé maličkosti, jakou je snaha dostat do legislativního rámce sousloví “povinné vzdělávání” namísto “povinné školní docházky”. Jednoduše proto, že jde o možnou a dostupnou svobodu jednotlivce a rodiny při volbě způsobu, jak dítě vzdělávat. Nicméně právě tato svoboda je společensky méně nebezpečná, pokud existuje v rámci téže společnosti výše zmíněná hodnotová shoda. Stát má pak poněkud klidnější spaní a nebudí ho noční můry o tom, že ztrácí kontrolu nad tím, jakou doktrínou jsou jeho individuální jednotky krmené. Jistě lze najít uspokojivé řešení (rozuměj, nějakou formu kontroly) na přechodnou dobu, jedním takovým je dnes existující přezkoušení na kmenové škole u těch, kdo se vzdělávají v tzv. domácím vzdělávání. Nojo, ale co dál.
Jak Kartous upozorňuje, hodnoty a vědění i vztah k učení, a vlastně ani sebe-vědomí a schopnost vypořádat se se změnou (a vůbec vztah ke změně), nereplikuje jen škola. Současná škola na mnoho z těchto věcí má dokonce vliv poměrně malý. Na to, jak k takovýmto otázkám bude člověk jednou přistupovat, má podstatný a asi i rozhodující vliv rodina. A jsme zase u toho, jak je důležitý hodnotový konsensus napříč společností. Tu totiž tvoří právě rodiny a ty vytváří vztah ke škole, k tomu, co škola a učení vlastně je a jak lze učení a vzdělání využívat do budoucna. Škola ale může pomoci dorovnat to, co ta která jedna rodina z různých důvodů nabídnout nemůže. Zmiňme kolektivní učení ve větších a různorodých skupinách, přístup a práci se zdroji, jazykovou výbavu, porozumění nebo vůbec seznámení se s komplikovanějšími a abstraktními pojmy a koncepty, hodnotové debaty a porozumění jim, ideálně i technologie a jejich možnosti, diskuse v rámci velkého okruhu aktérů, nabídku jiných oborů a témat, než zná dítě z rodiny, pomoc rodičům stejně jako dětem a mnoho a mnoho dalšího.

A tím jsme se dostali do druhého patra mé deprese. Vypadá to v něm takto: Rodiče to nechtějí. Učitelé to nechtějí. A jak je v knize zmíněno, to vše navzdory školskému zákonu (stojí za to si přečíst jeho úvodní část Zásady a cíle vzdělávání). A když to chce nějaká menší část rodičů, tak jsou za ty divné a problémové, protože většina je rozumná a nechce do toho, co přeci jen nějak funguje celá desetiletí, šťourat. Jednu z těch skupin ale lze řízeně vzdělávat. Ano – učitele. A pokud těm rodiče stále celkem věří, bylo by fajn toho využít. Ukazovat, jak lze věci dělat jinak, do škol pozvat dlouhodobé mentory a poradce, sbírat a podporovat zahraniční zkušenosti, pomáhat učitelům systematicky a dlouhodobě zvládat technologie, umožnit jim kontinuální další oborové vzdělávání v jejich pracovní době a za státní peníze. Dodat jim sebevědomí, jako tvůrcům budoucí společenské atmosféry a významného prvku určujícího směr vývoje celé společnosti, možná i té globální. A také jako rodičům.

No, pojďme dál. Kniha je plná existenciálních témat, ale ve skutečnosti mi žádné z nich nepřipadá zbytečné, navíc nebo nevhodné. Nadbytek a přesycení “cukry i kybercukry” naráží na jedno takové pěkně existenciální téma par excellence. Kvůli rychlým změnám nestačíme dorovnávat tak důležitou součást lidské osobnosti, jakou je smysl života. Život se během několika málo generací významně proměnil a v českém prostředí ještě mezi tím došlo k radikální změně společenského a politického uspořádání. Už několikátá generace rodičů tak může dost tápat (a asi tápe) v tom, jak dětem pomoci cítit se ve svém životě ukotvený, najít své místo a své vlastní cíle a tak i životní motivaci a nakonec snad jeho smysl. Mnohost a dostupnost zboží ve všech možných oblastech života (od jídla po virtuální zábavu) souvisí s tématem rozhodovací paralýzy. Znesnadňuje orientaci a nakonec může způsobit i rezignaci na posuzování a ztrátu posuzovacích kritérií. Nastupuje touha po známém, po bezpečí a rozhodně ne po další změně (třeba vzdělávacího systému) a raději o tom ani nepřemýšlet. Nevím, jestli právě ve výše zmíněném najdeme jeden z důvodů, ale jsme velmi dobří také v zabraňování budování potřeby, případně dokonce v pošlapávání snahy dělat svět lepší. Místo, abychom takové aktivity podporovali a případné chyby mládí korigovali, zesměšňujeme, shazujeme, nadáváme.

Dalším, dnes poměrně hojně diskutovaným tématem jsou testy. Zkoušky. Testování všeho druhu. Zde naráží Kartous na jednoduchou premisu – you get what you test. Co chceme, aby testy ukazovaly? Co?

Další na řadě je každý jeden z nás. Ve zdravé společnosti se jedinec snaží nacházet a promýšlet stále znovu své místo ve světě, svůj smysl života, ale také pečuje o svou fyzickou existenci, zajímá se o své okolí a stejně tak se, jak jen to jde, srovnává s tím, co nového doba přináší. Patří sem třeba i schopnost se zorientovat v digitálním světě a dát mu uvážlivě místo v reálném životě a umět svým dětem tuto schopnost předat.

Témat je v knize mnohem víc (např. respekt k lidským právům a svobodám, velmi pichlavý koncept obyčejného hrdinství, rodičovský čas věnovaný dětem, zvnitřnění principů občanské společnosti…), ale zastavím se už jen u posledního a tím je společenský status profese učitele. Kartous nemilosrdně učitelství prohlašuje za privilegovanou profesi, která si zaslouží své výhody. Vysoký plat, delší volno a pravidelný sabatikl navrch. Dává to smysl, protože každý hasič, lékař i zedník někdy měli své učitele. A ti všichni dohromady jsou z většiny rodiči. A všichni bez výjimky tvoří společnost.