ZŠ Ježek bez klece – svobodná demokratická škola

Web: https://jezekbezklece.cz/

Sídlo: Lidická 6a, Brno

Filozofie školy:

Jsme soukromá základní škola 1. a 2. stupně v Brně

Naši školu lze charakterizovat jako prostředí svobodné, ve kterém se cítí dobře jak žáci a jejich rodiče, tak zaměstnanci. Vytváříme školu, která je otevřena všem, díky které se v životě děti neztratí, která v nich nezabije úžasnou jedinečnost a která jim nevezme tolik potřebnou svobodu.

Kdo nás inspiroval

Velkou inspiraci nacházíme již u J. A. Komenského, M. Montessori i její žačky H. Parkhurst. Našimi vzory jsou třeba i A. S. Neill (a jeho známý Summerhill), John Holt, P. Gray, manželé Kopřivovi a Jana Nováčková (Respektovat a být respektován), N. Aldort, J. Dušek, Louise Romain (Nenásilná komunikace), T. Hajzler a mnoho dalších. Celé je to ale nejvíc o nás. To my všichni v JbK jsme si sami sobě navzájem tou největší inspirací. To my jsme těmi, kteří si tu utváří jedinečnou atmosféru.

ZŠ Five star montessori

Web: https://fs-montessori.cz/skola

Sídlo: Lány 34, Brno Bohunice

Filozofie školy

Montessori pedagogika vychází z vývojových potřeb dítěte, učí ho rozvíjet jeho přirozené schopnosti a smyslové vnímání.

Partnerský přístup

Jedním z klíčových pojmů pedagogiky Marii Montessori je partnerský přístup, vzájemný respekt a úcta. K dětem bychom se měli chovat tak, abychom nezraňovali jejich lidskou důstojnost. Základním vodítkem při tom je nedovolit si k nim nic, co nechceme, aby si dovolili oni k nám. Cesta k vhodnému chování dítěte vede přes společné vytváření pravidel pro soužití ve třídě i ve škole. Když jsou tato pravidla vytvořena společně učitelem a dětmi, děti se jimi ochotně řídí a samy dohlížejí na jejich dodržování. Respektující přístup umožňuje dětem vytvářet si vysokou sebeúctu. Budou snadno dodržovat dohody, dokážou si samostatně hledat informace a podle nich se rozhodovat, spolupracovat s ostatními, vcítit se do druhého a pomoci, když je třeba. Zároveň umí vyjádřit svůj názor, a to i nesouhlasný, a zastat se druhého i vůči dospělému.

Vlastní objevování poznatků samotným dítětem

Jedná se o klíčový princip výchovně vzdělávací činnosti Montessori pedagogiky. Potřeba učit se, porozumět okolí, vyznat se v souvislostech je v nás zakódována geneticky. Při výchově a učení stačí respektovat individuální vývoj a využít senzitivní fáze každého dítěte.

Senzitivní fáze jsou období zvláštní vnímavosti k získávání určitých schopností. Trvají jen určitou dobu a nenávratně se zakončí, ať už jsou využity nebo ne. Člověk se nikdy jisté věci tak jednoduše nenaučí, jako v odpovídající citlivé fázi.

Polarita pozornosti je maximální koncentrace na určitou práci. Pokud je dítě takto zaujato, nemá být vyrušováno a má mu být poskytnut dostatek času, aby práci samo dokončilo.

Připravené prostředí

Připraveným prostředím je myšleno prostředí, které dítě motivuje, nabádá a láká k učení. Jedná se o prostředí, kde se děti mohou svobodně pohybovat a realizovat.

Věcné prostředí je prostředí připravené pro aktuální senzitivní období jednotlivých dětí (speciální výukový program, materiály a pomůcky, proces osvojování poznatků).

Osobnost učitele

Učitel podporuje nezávislost dítěte. Má-li dítě nad sebou neustále dohled, nenaučí se samostatnosti, sebedisciplíně a odpovědnosti za svá rozhodnutí. Učitel připravuje vhodné prostředí, ve kterém se dítě cítí bezpečně. Respektuje individuální vývoj každého dítěte. Dítěti nevnucuje nové činnosti či poznatky, neruší ho při práci, pomoc poskytuje pouze v případě, je-li o ni žádán. Chování učitele k dítěti je vždy plné respektu k jeho individualitě jako k hotovému člověku. Učitel je rádce a rovnocenný partner, který dítěti pomáhá na jeho cestě objevování a učení se, projevuje maximální vstřícnost, otevřenost a trpělivost.

Láska dítěte

K dospělým (zpětná vazba pro učitele)

K druhým dětem (respektování, spolupráce a pomoc mezi dětmi)

K prostředí (vlastní uspokojení a radost dětí)

Samostatná práce jednotlivce

Používá se také označení volná nebo svobodná práce, protože dítě si může zvolit:

co = jaký materiál si vybere, jakou oblast, na čem bude pracovat, co se chce učit a o čem chce získat další informace,

kde = vybírá si místo, kde bude ve třídě pracovat,

kdy = dítě nepracuje na povel či podle zvonění, ale motivuje ho jeho polarita pozornosti; každé dítě je na určitou věc „naladěno“ v jinou dobu,

s kým = může pracovat samo, ve dvojici, ve skupině.

Volná – svobodná práce však neznamená, že dítě střídá činnosti bez ukončení nebo nedělá nic. Svoboda nespočívá v tom, že dítě zůstane ponecháno samo sobě, nebo že učitel vůbec nezasahuje do jeho vzdělávání a učebních procesů… Nějakou činnost si dítě zvolit musí. Učitel činnost dětí koordinuje a musí využít své pedagogické dovednosti, aby bez příkazů pomohl najít dítěti činnost, která ho zaujme.

Svoboda dítěte je chápána jako povinnost, ne anarchie. To znamená, že pokud se dítě pro něco rozhodne, je jeho povinností práci dokončit. Pokud chce dítě pracovat s určitým materiálem, který ho zajímá – samo se svobodně rozhodne – je jeho povinností dodržet daná pravidla.

Dělená odpovědnost

Učitel dává dítěti možnost svobodné volby ve výběru činností, ale současně preferuje a pomáhá vybírat činnost pro dítě, které se nedokáže samo rozhodnout. Dává svobodu dítěti tam, kde je schopné převzít zodpovědnost.

Zasahuje v případě, kdy se dítě nudí, nedokáže si vybrat činnost nebo kde jsou porušována pravidla. Dále učitel podporuje a pomáhá dětem, které pomoc potřebují. Snaží se postupně doprovodit dítě do stádia vlastní odpovědnosti.

Trojstupňová výuka

Tato metoda je vhodná zejména pro předškolní věk, případně pro plynulý přechod některých dětí do základní školy a pouze při některé učební látce.

  1. Pojmenování učitelem – označení předmětů a jevů.
  2. Znovupoznání – procvičení s dítětem (nejdůležitější etapa); dítě dává k pojmu předmět, obrázek, slovo, číslice apod.; učitel uplatňuje různorodost nápadů kprocvičení.
  3. Aktivní ovládání – je vlastně kontrola, zda dítě vše pochopilo a problému rozumí. Pojem přichází od dítěte. Učitel dítě nezkouší a nehodnotí, ale klade autentické otázky.

Izolace jedné vlastnosti

Základní didaktický princip pedagogiky M.Montessori. Izolovaná vlastnost musí být zřetelně vyjádřená. Vzniká tak výrazný, a tím snadno postižitelný rozdíl.

V dalších úkolech je tatáž kvalita odstupňována. Výrazný rozdíl se postupně zmenšuje, úkoly jsou stále obtížnější, dítě při jejich plnění dosahuje větší vnímavosti a pozornosti.

Práce s chybou

Žáci nejsou za chyby trestáni nebo záporně hodnoceni, Chyby mají být ukazatelem toho, co ještě je třeba procvičit či zopakovat. Chyba je chápána jako běžný, přirozený projev v procesu učení, jako užitečná součást řešení problémů a jako bohatý zdroj nových poznatků. Učitel nepoužívá negativní hodnocení, ale například nabídne dítěti znovu tentýž materiál, aby mělo možnost si samo všimnout svých chyb a opravit je.

Materiály a pomůcky jsou připraveny tak, aby si dítě vždy samo mohlo zkontrolovat správnost řešení, najít a opravit chybu – vlastní chyby tak napomáhají v dalším učení. Chyba je přítel.

Práce s pochvalou

Vztah dospělého a dítěte v Montessori pedagogice a výchově předpokládá láskyplný přístup učitele ke každému dítěti. Učitel se snaží používat diferencovaně jazyk tak, aby nehodnotil a neposuzoval, ale dával přitom najevo, že dítě získalo novou dovednost nebo mu projeví náklonnost a účast. Každé dítě potřebuje pocit jistoty, bezpečí, úspěšnosti, aby si ho někdo všímal a aby mělo radost a cítilo sebeuspokojení ze své práce; ale neustálé kladné či záporné hodnocení ze strany dospělých potom omezuje jeho svobodnou volbu činnosti a sebevědomí.

Cílem je, aby děti dělaly to, co je vnitřně uspokojuje.

S pochvalou – oceněním – se zachází přiměřeně tak, aby se dítě nestalo na pochvale závislé. Dítě má cítit sebeuspokojení z práce, kterou dělá; nedělat práci pro uspokojování představ dospělého, pro pochvalu nebo známky. Pochvala je využívána zejména u nových a nejistých dětí k navození pocitu bezpečí a jistoty.

Při této metodě se probouzí u dětí smysl pro vlastní důstojnost a vede je k odmítání pochvaly. Jejich pocit odpovědnosti, sebedůvěry a rovnocennosti pak snižuje pojem chvály. Předškolní děti mají největší radost ze samotné práce, pro školní děti je pak výsledek největší odměnou.

Věková heterogenita, kooperativní výuka

Pojem věková heterogenita označuje spojování věkově smíšených ročníků. Vede děti k přirozené spolupráci, vzájemnému učení od starších spolužáků nebo spolužáků – expertů a umožňuje dětem opakovat si učivo učením kamaráda. Práce ve věkově smíšených skupinách umožňuje dětem, aby i na obtížném úkolu pracovaly s pomocí zkušenějšího spolužáka aktivně. Pozorováním práce starších spolužáků získávají děti přirozeně první zkušenosti a informace o učivu.

PŘIPOJTE SE S NÁMI NA OpenAlt 2020

7.-8.11. 2020 si zapiště do kalendářů a nezapomeňte se připojit. Kam?

Ke konferenci OpenAlt! Vzhledem k okolnostem proběhne letos online. A my budeme u toho – OpenAlt totiž nabízí i sekci Alternativy ve vzdělávání.

A tady je ochutnávka, koho na letošním menu najdete:

Jan Kršňák nabídne superzajímavé téma propojující informační a digitální gramotnost s rozvojem kreativního myšlení. Dotkne se interdisciplinarity, individualizovaného přístupu a dalších témat.

Maria Matějka vám přinese velmi, ale velmi zásadní pohled pod pokličku českého školství; pomůže vám všimnout si toho, co možná hned na povrchu nevidíte, ale co zásadně utváří podobu stávajícího českého školního systému. A co na to Strategie 2030+?

Karel Gargulák Jak vypadá oficiální vzdělávací strategie? Jaká jsou její slabá a silná místa? Těšte se na interaktivní přednášku na tato témata!

Jakub Nagy a Adam Bednář jsou zástupci nejmladší generace účastníků OpenAltu a představí mezinárodní středoškolský projekt Pikobalón.

Pavel Píša a Karel Kočí z VUT chystá přednášku na základě osobní zkušenosti: Kdo si hraje, nezlobí (se), aneb výuka architektur počítačů v krizi.

Karel Picka z MU nahlédne do budoucnosti a představí zamýšlené změny ve výuce informatiky na ZŠ.

Miroslav Mráz vám poví například to, jak ve výuce datové gramotnosti na ZŠ využít otevřená data.

Miroslav Suchý nabídne praktické rady a srovnání nabídky programů a prostředí umožňujících videokonference. Jak aktuální téma, že?

Vybírat můžete i z dalších sekcí. Těšíme se s vámi na viděnou v listopadu!

Asperger, ADHD a německá novinářka

Jak to spolu souvisí? Denise Linke je jedenatřicetiletá žena, shodou okolností novinářka, další shodou okolností německá a že je “asperger” se dozvěděla taky shodou okolností někdy ve svých dvaceti a něco v dost zaneřáděném pokoji studentkého bydlení v L.A. Že ještě snad zásadněji se na jejím poněkud neortodoxním způsobu života podílí především její opravdu silný ADHD se dozvěděla ještě později, před nějakými šesti lety.

A proč o tom psát na webu, který se věnuje vzdělávání se a učení? Důvodem je její kniha Dost dobře nenormální : Můj báječný život s autismem a ADHD (a především jedné její kapitole, ale knížka stojí za přečtení celá). Denise zde popisuje svůj život, vzdělávání, zvláštnosti i  “nenormálnost” a problémy i úžasné zážitky, které jí její, dnes už diagnózy, dopřávají.

Jednu z kapitol věnovala inkluzi. Po poměrně drsném teroru, který zažívala ve stále hutnější podobě, jak procházela školním systémem v Německu, se dostala na školu, která dokázala integrovat děti s všemožnými znevýhodněnými a přesto byla součástí běžné školy. “Rovnocennost neznamená házet všechny do jednoho pytle. […] Znamená to, že každý dostává stejné šance. A naše škola se v souladu s tím snažila výjimečně dobrým žákům, výjimečně špatným žákům i průměrným poskytnout všechny možnosti, které právě potřebovali.” 

Ve třídách byly děti s fyzickým i psychickým postižením i bez něj, ale v malých kolektivech. Přestávky zde byly podle potřeby a nehrozilo žádné pravidelné zvonění na konci výuky. Existovaly vždy tři skupiny na hlavní předměty, které se lišily podle obtížnosti a byly prostupné oběma směry. Ve svém volnu pak učitelé pořádali ještě kurzy prakticky individuální povahy. Ve škole fungovali žákovští ombudsmani, kteří urovnávali konflikty mezi žáky, ale samozřejmě tam byly po celou dobu přítomné i sociální pedagožky. Žáci měli k dispozici hernu, zdi zdobily práce žáků, ve škole mohli mít žáci v chovatelské stanici zvířátko, když ho nemohli mít doma. Pomocnými silami na školních pozemcích byli/y žena s poruchou růstu a transexuál. “Zkrátka inkluze v praxi. A úspěšná. Nikde žádný chaos. Nic se nehroutilo. Až na světonázor lecjakého skeptika.”

Autorka otevírá poměrně palčivé téma, a nejen u nás, jak z textu vyplývá. Sama sice patří mezi výrazně inteligentní osoby, ale ve škole jí bylo dlouho a vytrvale dokazováno, že je nesmírně hloupá, neschopná, líná… a čím víc tomu věřila, tím horší byl její školní prospěch. Než se dostala na výše popsanou školu. 

“Když jsem při tělocviku kvůli své typické autistické neobratnosti zakopla o vlastní nohy a ze strachu utekla před míčem, nemusela jsem hrát dál. Místo toho mě nechali naučit se pravidla a počítat body.” Upřímně – kolik z nás by podobný přístup třeba zrovna v hodinách tělocviku uvítalo? Nebo chemie. Nebo dějepisu? Jsou ti jiní opravdu tak jiní nebo jen jejich neschopnost se přizpůsobit (skoro ji vidím jako výhodu) výrazněji ukazují to, co by mělo být evidentní i u “normálních” dětí – že totiž by se měly rozpoznat jejich individuální nedostatky a silné stránky a podle toho jim průběh vzdělávání přizpůsobit? Protože jinak se vlastně stále snažíme modelovat z našich dětí podobné, ideálně dokonce stejné, čtverečky. A přitom jsme každý jiný, každý s jiným potenciálem, kterým můžeme naší společnosti pomáhat a být přínosní. V současné době přeci nepotřebujeme už totožně vzdělanou masu. 

“Měli bychom ale zkrátka v každém podporovat to, co umí a co ho těší. Je úplně jedno, jestli jde o pečení nebo astrofyziku nebo o filozofii.” Navíc je to pro stát levnější řešení. Větší počet žáků má šanci najít svoje silné stránky a uplatnit se později na trhu práce i mimo např. chráněné dílny nebo prostou sociální podporu.

Vtipné je, že ta škola, kterou Linke popisuje, nebyla nijak speciálně financovaná. V podstatě šlo o budovu před demolicí, později prý byla skutečně stržena a vedle postavena konečně pořádně vybavená moderní budova. Ale i před tím to šlo. Ani v Německu nejsou takové školy běžný standard. A co asi nebude u nás určitě jinak než u našich sousedů, je problém s odborníky na diagnostikování ADHD a různých forem autismu. Podle autorky je jich v Německu ani ne 70 a ne všichni z nich jsou specialisté na oba tyto problémy, které nejenže jsou si v projevech podobné, ale často se dokonce vyskytují společně. Navíc ne všichni pracují s dětmi nebo naopak s dospělými. Je obtížné se k nějakému z nich dostat. Číslo lidí, kteří se svou diagnózu dozví v dospělosti nebo vůbec, je vysoké. A přitom to muže často pomoci jim i okolí pochopit, co stojí za jejich zvláštnostmi a jak s nimi pracovat a i z nich pozitivně těžit. Zvlášť jde-li právě o lehčí formy. “Když se dětem neřekne, že něco nedokážou, nevědí, že to nedokážou.”

Je pro mne nesmírně zajímavé číst tuhle velmi příjemně a vlastně vtipně napsanou knihu a trochu víc chápat, jak funguje člověk s mírným aspergerem a těžkým ADHD. Co se mne neskutečně niterně dotýká je to, jak tahle mladá žena, která hlavně díky trpělivému rodinnému zázemí a štěstí na jednu školu, vystudovala VŠ, našla své místo ve společnosti a navíc se aktivně podílí na šíření povědomí o autismu a ADHD, jak tahle mladá žena opravdově, úplně čistě a niterně umí lidi nesrovnávat a neposuzovat. Opravdu nedělá rozdíly. Nepotřebuje to. Její mozek to nepotřebuje a ona nechápe, proč by ty rozdíly měla dělat. Chce žít, chce být respektována a nedělá jí problém tohle nabídnout ostatním. 

Než uzavřu posledním citátem ze zmíněné knihy, poprosím vás, abyste si představili, že následující dvě věty mluví o naprosto běžné třídě na naprosto běžné základní nebo střední škole.
“Když se vyučování zorganizuje tak, aby se všem žákům dostávalo stejné pozornosti, dobří se zlepšují, špatní se nezhoršují a průměrní mají šanci přiblížit se dobrým. Co je k tomu potřeba: vyškolení učitelé, malé třídy, nadšení a překonání strachu z odlišnosti žáků.”