Publikováno

Škola křehké demokracie

V posledních dnech mne různé okolnosti donutily vytáhnout z knihovničky knihu, kterou jsem četla před asi čtyřmi roky. Těmi okolnostmi jsou hlavně zapeklitá politická situace v naší zemi a také velmi živé debaty na téma školství a vzdělávání, které probíhají snad všude – od dětského hřiště po novinové zprávy, od zpravodajských serverů po profesní fóra a snad akorát ti špačci na třešni pod okny na to všechno nemají nějaký názor. A ta kniha, kterou jsem vytáhla, se jmenuje Výchova bez poražených – bestseller psychologa Thomase Gordona, nominovaného na Nobelovu cen za mír.

Kážeme vodu a pijeme víno?

Pro pořádek dodám, že existuje také kniha Škola bez poražených, ale tuto publikaci zatím nevlastním. Nicméně i ta určená především pro rodiče obsahuje myšlenky, které jsem si chtěla připomenout. Ve dvanácté kapitole autor pracuje s tezí, se kterou se prý často potkává, že totiž skupina (rodina například) nemůže  rozhodnout, že je to vždycky jeden ze skupiny, kdo nakonec rozhodnutí učiní. Gordon poukazuje na těžko vyvratitelný fakt, že většina dospělých ve skutečnosti neměla a nemívá možnost zažít skutečné rozhodování skupiny, nemají zkušenost se základním demokratickým postupem, neví, jak se ve skupině řeší konflikty, problémy, nedovedou si ani představit, že je lze demokraticky řešit a postrádají i ochotu to zkusit, protože této možnosti přirozeně nedůvěřují. Když si to promyslíme do důsledků, potom tato zkušenost chybí pravděpodobně i nejvyšším českým, ale dost možná i světovým politikům. “Důsledky jsou děsivé, vidíme-li, jak často se volá po nutnosti vychovávat z dětí zodpovědné občany.”

Toto volání se neozývá jen v US, je zakotvené ve většině základních školských dokumentů i legislativ zemí, které svůj režim považují za demokratický. U nás je i často opakovanou součástí RVP a výchovy k občanství a podobných bohulibých projektů. Opravdu si myslím, že jsou na místě. Jen si nejsem jistá, jak dalece se daří je naplňovat a jaký dosah vlastně mají. Z žáků základních škol vyrostou studenti a mnozí z nich už na střední škole půjdou k volbám. A potom ještě mnohokrát v životě půjdou volit a podílet se na této vysoké hře demokracie, kde jsou leckdy sázky hodně vysoko a výsledky mají dlouhodobý dopad.

Thomas Gordon pořádal kurzy pro rodiče, učil je takové komunikaci, která pomáhá řešit konflikty a to ideálně tak, aby byly všechny strany spokojené. Podobných konceptů dnes najdeme více, většinou pod hlavičkou respektujícího přístupu a své uplatnění nachází nejen v běžném životě, ale jsou oblíbené i ve světě byznysu. Gordonovy metody a postupy se používají v rodinách, ve školách i firmách. Úspěšně, to se sluší dodat. U nás také najdeme školy, které buď právě z Gordona nebo jiných, koncepčně příbuzných přístupů, čerpají. To je také třeba říci. Ale je jich pořád zatraceně málo. To se ukazuje právě v debatách, které v současné době můžeme číst či poslouchat všude kolem nás.

Žádný učený z nebe nespadl

To je přece povzbuzující rčení, že? Neznamená nic jiného, než že nové věci je třeba se učit. Zkoušet je, pořád a znovu, dokud to nezvládneme. K tomu, abychom začali něco zkoušet, chtít se vytrvale učit, potřebujeme vnitřní motivaci. Takže ne papír, podle kterého něco musíme plnit a dá se to celkem plnit na oko. Ale chce to pochopení, že daná věc, dovednost či aktivita pro nás bude mít mnohé benefity, budeme-li se jí věnovat opravdově. Třeba nám přinese do vztahů lepší komunikaci, méně konfliktů, rychlejší nalézání řešení, pestřejší paletu našich řešení, lepší pocit z naší vlastní práce a vůbec kvalitnější a důvěryhodnější vztahy doma, ve škole i v práci. Mluvíme-li právě o demokratických přístupech, chce to také hlavně praxi. Pokud chceme demokracii ve společnosti, chce to praktikovat a podporovat demokratické principy ve společnosti. A pokud máme demokracii učit a k ní vést mladé lidi ve školách, tak to chce praxi ve školách. Ne učit “o” (to tedy samozřejmě také můžeme), ale i učit přímo “to”. A jak toho lze ve škole dosáhnout?

Z bláta… a pak i z louže ven

Na prvním místě je to komunikace. Už jen to, že jako učitelé přijmeme žáka jako rovnocenného partnera. Je to někdo, kdo se s námi bude podílet na komunikaci, prostředí i vztazích. Můžeme pro něj být (přirozenou) autoritou, ale ne jeho velitelem. 

Na druhém místě je potřeba vidět cíle, které jsou dlouhodobé. Musíme se obrnit trpělivostí. Většina žáků bude ze změny komunikace asi zmatená a nejistá, nebudou ji nejspíš znát ani z domova. Nebudou zvyklí ji používat mezi sebou. Ale mladý člověk je otevřený, pružný a navzdory zdání z výuky i chápavý. Součástí takové komunikace je i ochota věnovat čas debatám a mluvení s žáky,  třeba i na úkor množství probraného učiva. Pokud žáci projeví o nějaké téma zájem, přinesou si ho z domu, z aktuálního dění nebo se na něj narazí právě při výuce – vždycky je dobré zájmu využít a ukázat skupinovou diskusi, různé postoje a třeba i to, že není jednoduché nebo možné dojít vždycky k jednoznačné odpovědi. Hlavním přínosem takového povídání je prostě to, že žákům umožníme, aby jejich hlas a myšlenky byly slyšet a byly přijaté. Musí to být ze strany učitele respektující komunikace, nemusí v ní vystupovat jako soudce nebo ten, kdo zná řešení/pravdu.Třetí věcí jsou nástroje a těch je víc. A dají se aplikovat postupně, svou vhodností se liší i podle věku dětí, možností škol atd. Poměrně známou verzí takového nástroje jsou školní parlamenty. Vede k nim náročná cesta, ale už i u nás je dobře dostupné zázemí a podpora pro takové rozhodnutí. Teoreticky existuje i oficiální verze, ale když se podíváte zblízka, je víc ukecaná a méně… proaktivní. Ony ty neziskovky totiž často dělají práci, na kterou nepružný státní aparát nemá prostě buňky. Mimoto jsou tyto organizace výsostnou součástí demokracie, protože odráží aktivitu skutečné občanské společnosti. Tedy jsou právě tou praxí, která je žádoucí. Jejich hromadné hanobení, na které nezřídka narazíte i v těch diskuzích o školství, je dalším důsledkem toho, že výchova k demokracii u nás stále existuje spíše na papíře. Mimoto se zdá, že demokratické principy ve školách jsou i jedním  lákadel pro rodiče, kteří hledají pro děti jinou školu než tu, kterou sami zažili a volí často školy komunitní či soukromé. Zájem o takové školy v současné době dalece převyšuje nabídku. V tomto kontextu mohu doporučit dokument o školách natočený u nás v roce 1997, udělejte si 45 minut času a mrkněte zde.

Vlastní sebeúcta a sebeláska je základ

Začnu citátem: “Pokud rodič nemá jiný zdroj vlastní hodnoty a sebeúcty, stává se často na svých dětech závislý, což mívá za následek přehnanou úzkostlivost a přísné lpění na tom, aby se děti chovaly určitým způsobem. To bohužel často platí právě pro rodiče, jejichž život se omezil na výchovávání ‘vzorných’ dětí.” Nahraďte si prosím slovo “rodič/rodiče” za “učitel/učitelé” a slovo “děti” za slovo “žáci” a přečtěte si to ještě jednou. Málokdy zohledňovaný a řešený problém. Učitelé se u nás také necítí ve škole dobře. Nepociťují ani nějak zvlášť dlouhodobě vysoké hodnocení své profese jako poměrně prestižní. Nemají pocit, že jsou náležitě hodnoceni. Nemají často pocit, že mají ve své práci důvěru, potřebnou svobodu a podporu od nadřízených. Nemají prostor a prostředky se dále vzdělávat. Jejich chyby jsou vnímané stejně tragicky, jako chyby žáků, nemají často ani důvěru k sobě navzájem, aby se vzájemně učili a ve své profesi obohacovali. Je to leckde tvrdě konkurenční prostředí, ač to nebývá navenek vidět. Není zde nijaká snaha v podporovat osobnostní růst a kvality učitelů. A tak svou hodnotu staví na “kvalitě” výsledku. Ta kvalita bývá daná nějakou obecnou představou, normou, standardem… měřitelným ideálně v číslech. Jenže mluvíme o dětech! “Lidé s vysokou mírou sebeúcty, která je založena na pevných základech vlastních nezávislých úspěchů, mnohem snáze přijímají své děti i jejich chování.” Jak umožnit učitelům, aby takovou vysokou míru sebeúcty získali? O tomhle problému u nás mnoho nepřemýšlíme.

Děti se nesetkávají jen s učiteli, ale také s prarodiči, vedoucími různých oddílů a volnočasových aktivit. I tady je prostor pro zlepšení. “Rodiče se musí zvednout a bojovat, aby chránili práva svých dětí, kdykoliv jsou ohroženy lidmi, kteří mají za to, že děti si taková práva nezaslouží. Rodiče také monou obhajovat a podporovat programy, které nabízejí nové nápady a metody, jak reformovat školství.” Dále Gordon nabízí konkrétněji, kde lze takové reformy prosazovat. To by bylo na jiný článek. Ale chci zde ukázat další citlivý bod naší křehké demokracie. Rodiče by měli (a už se to pomaličku snad začíná dít) usilovat o změnu školství. Rodinám jde změna rychleji, jsou to menší jednotky, nejsou tak zajeté v systému a také se mu méně zodpovídají. Ale je mnoho rodičů, kteří o změny nestojí, vidí v nich komplikaci nebo jim nerozumí. A proto si myslím, že tím hybatelem změn musí být nakonec i školy samy. A to znamená učitelé, ředitelé a žáci společně.

Starý pes a nové kousky

Gordon na starého psa naráží v závěrečné části knihy. Jde o to, že nový přístup k problematice často znamená, že musíme změnit něco my sami na sobě. Než se budeme pokoušet změnit dítě, měli bychom napřed zkusit změnit sebe. “Rodičovství se v naší společnosti považuje spíše za způsob, jak ovlivnit růst a vývoj dítěte, než růst a vývoj rodiče.” Opět si můžeme za “rodičovství” dosadit “učitelství”, bude to také fungovat. V mé sociální bublině mám převážně lidi, kterým rodičovství změnilo život nejen prakticky, ale zasáhlo je hlouběji. Donutilo je formulovat nové hodnoty, jiné hranice, proměnit kvality vztahů mezi nejbližší rodinou a příáteli, dovedlo je k sebepoznávacím a seberozvojovým praktikám, ke změnám zaměstnání, k přehodnocování životního stylu. Tohle všechno může způsobit narození jednoho nového člověka. A celá třída takových hybatelů proměn by si přece zasloužila učitele, kteří jsou vnímavý a otevření změnám, kteří jsou sami v sobě jistí a proto se nebojí odlišných názorů a postojů, kteří se těší na debaty a řešení problémů, protože ví, že je mohou posunout a obohatit. Kteří se nebojí toho, že budou možná donuceni některé své postoje znovu přehodnotit nebo úplně změnit. Kteří se budou vyvíjet spolu s žáky a svým oborem. Život je změna, ten není statický. A demokracie je křehká a její principy neleží na povrchu a ve faktech, ale hluboko a v činech.

Publikováno

Co dalšího vyplavalo na hladinu školních vod

Máme 19. května a už je to pár dní, co se, poměrně rozháraně a za komplikovaných opatření, začaly otevírat školy. Je vlastně otázka, kdo se do nich vrací? Skupiny žáků, ne dřívější třídy, nejistí a rozdvojení učitelé, a někde jen asistenti na hlídání žákovských skupin. A máme před sebou ještě šest týdnů do konce školního roku a otázek budeme mít až nad hlavu zřejmě i celé prázdniny. V mém minulém textu o tom, co vyplavalo na hladinu školství od poloviny března, jsem zmiňovala spíš to viditelné zvenku. Následující text je reakcí na sebereflektující článek českého učitele a bude tak vlastně vyprávět o tom, co vyplavalo uvnitř. Alespoň uvnitř těch, kdo chtějí současnou situaci do budoucna proměnit v přínosnou zkušenost.

Sdílená radost, dvojnásobná radost

V prvním bodu hned autor (aktivní učitel, který se s výukou online poměrně rychle vypořádal) narazil na problém, který neexistuje jen v době krizového stavu, jakou teď procházíme. Totiž problém toho, jak si představujeme samostatnost. 

Připravím si něco pro žáky (sám), jsem s tím (sám) dost spokojený a s žáky s tím také (sám) pracuji. Kde je chyba? Chybí tam sdílení v rámci profese. Zpětná vazba nejen třeba od žáka, ale také od kolegy. Pohled odjinud. Konzultace, podpora. Tohle se běžně ve školách neděje. Že by se pravidelně a záměrně scházeli učitelé a diskutovali o svých postupech, metodách, sdíleli si nápady… Ono u nás vůbec sdílení a) úspěchů, b) chyb není moc běžnou věcí. Ale proč ne? V prvním případě se bojíme, že přijdeme o nějaké naše know-how a možná nějakou výjimečnost nebo prestiž s tím spojenou. Nebo hůř, že si někdo ušije kabát z cizího (našeho) peří. Dost lidí se v tom případě odvolává na špatnou zkušenost a to je hodně zlá zpráva o stavu společnosti. V bodu b) jde o klasickou, i v minulém článku zmíněnou skutečnost, že se za chyby stydíme, že se jich bojíme a jejich přiznání chápeme jako ztrátu kreditu. Neumíme s chybou pracovat. A co hůř, často nám skutečně přiznaná chyba přinese újmu. V obou případech by ale bylo o tolik užitečnější si zkušenosti vzájemně předat a mít možnost se o nich pobavit. Třeba ve sborovně. Na poradě. Mimochodem – víte, kolik stojí třeba podnikatelský mentoring? Hodně. Má totiž fakt velkou cenu.

Připojit se a zapojit se

Druhý bod se týká (ne)účasti všech žáků na náhradní výuce. Autor zmiňuje, že zřejmě málo studentům vysvětlil cíl a smysl jím připravených úkolů a setkávání. Souvisí to s budováním vnitřní motivace pro žáky. Aby oni sami pochopili, proč se mají připojit a zapojit (pominu teď případný nedostatek v technickém zázemí). I o motivaci byla už minule řeč, ale asi ještě bude, protože ono s ní stojí a padá mnohé, nejen ve vzdělávání. Vnitřní motivaci musí třeba mít i podnikatel, který chce překonat obtížné chvíle a mít stále na zřeteli svou vizi. Musí ji mít kdokoliv, kdo chce něco udělat. CHCE. SÁM. To je vnitřní motivace. Myslím, že je skoro nemožné pro učitele, pokud něco podobného žák alespoň trochu nezná z rodiny, kde je motivací trest nebo odměna, takovou motivaci probudit. Nebo to možné je, ale nesmírně obtížné. A pokud o to učitel ve své výuce neusiluje ani za běžného provozu, online se mu to povede jen… no, spíš nepovede. Někteří z učitelů, se kterými jsem mluvila, mají například zkušenost, že někteří žáci pracují stále a to se nezměnilo ani teď, jenže za nimi stojí rodič, který dohlíží na plnění úkolů. Takhle také vnitřní motivace nevzniká, naopak ji to zabíjí. Takhle vzniká poslušnost, ta slepá, ne ta, kdy autoritu respektujeme přirozeně. Učitel může být spokojený, ale stejně cítí, že tam něco nesedí. Žák pracuje, jenomže ne sám. A to ani na střední škole. A pak na vysoké je student ztracený nebo vyučující z nenadšeného materiálu nešťastný. Co bude dělat v práci? No – přesně! Jenom to, co bude muset.

Vytěžit to

Ve třetím bodě autor zmiňuje fakt, že online prostor a nástroje asi nabízí víc, než co zatím stihl využít. Naučit se pracovat v novém prostředí a umět jej jako nástroj opravdu naplno zužitkovat – to chce prostě čas a zkušenost. Pokud má někdo takovou sebereflexi, časem se bude jen zlepšovat. Ale ukazuje to přeci jen jednu věc – že učitelé, ani ti flexibilnější, nejsou příliš zběhlí v možnostech, které technologie nabízí. Většinou snad nemají důvod být zběhlí. Hm, nemají? Teď už jeden další pribyl. Mnohé jiné už existují. A pokud by se náhodou povedlo prosadit místo povinně docházky povinné vzdělávání, byla by možnost připravit pro žáky i takovou formu výuky, kde by ti, kterým vyhovuje vyloženě vlastní tempo a větší klid, mohli studovat z domu, nebo by alespoň nemuseli chodit do školy každý den. Vše odvisí od možností rodiny i jich samotných, samozřejmě. Věřím, že určitě na SŠ by to mohl být funkční model, který by v důsledku mnohem lépe učil studenty zodpovědnosti za vlastní studium a také mnoho sebeřídících kompetencí. Mimo jiné by to také mohlo umožnit ve škole víc času věnovat třeba diskusím a místo domácích úkolů mít smysluplnější domácí přípravu na zajímavější školní aktivity. Berte to jen jako brainstorming, ne jako předkládaný model. Ale faktem je, že umět vytěžit technologie, by se učitelům leckdy hodilo.

Zodpovědnost je, když…

Další, čtvrtý bod je skutečnou motivací pro vznik této úvahy a s předchozím souvisí. Jde o to, že autor píše o tom, jak důkladně připravil úkoly, zadání, termíny, komunikaci i hodnocení. A zpětně to vidí jako chybu! Víte proč? Protože mu tak utekla příležitost naučit žáky něco jiného a možná užitečnějšího, cituji: “Neuvědomil jsem si, podobně jako Thom H Gibson, že čím více svobody svým žákům dám, aby sami sebe řídili, tím více budou brát tuto zodpovědnost vážně. Často v souvislosti se vzděláváním skloňujeme slovo personalizace. Personalizace ale mimo jiné znamená svěřovat více zodpovědnosti.” Autorovi žáci dostanou možnost se sami ohodnotit, za svou aktivitu a činy během dálkové výuky.

Učit žáky zodpovědnosti, to chce asi každý učitel. Ale ruku na srdce, co si pod tím představíte vy? Který žák je zodpovědný – ten, který donese druhý den zadaný úkol nebo ten, který se na něj vykašle a nechá si dát černý puntík? Dokážete to říct? Řešení jsou čtyři:  1. Zodpovědný není ani jeden. První vůbec o zodpovědnosti neuvažuje, ví, že kdyby úkol neudělal, bude mít doma průšvih, případně mu to zhorší průměr na vysvědčení a nevezmou ho na školu, kam ho rodiče hlásí… Je vycvičený plnit úkoly, tak ho udělá a bude mít pokoj.

Druhý žák ho neudělá, protože to má prostě na háku, stejně bude automechanik nebo stejně zdědí firmu nebo prostě máma vysvětlí učitelce, že prostě doma úkoly dělat nebudou, protože na to prostě nemají čas, musí do florbalu. Nebo na to prostě zapomene, protože si nic nezapisuje nebo má jen takovou snílkovskou povahu. Oba žáci považují úkol za obtěžující, jen jeden z nich byl z venku donucen ho splnit.

2. Zodpovědní jsou oba. První žák má o předmět zájem a úkoly plní rád. Ví, že se bude s tématem dál pracovat a nechce při další práci tápat. Nebo ví, že na jeho vysněnou školu potřebuje dobrý průměr a plnění úkolů je zanedbatelná újma proti benefitům, které přinese.

Druhý žák je nadaný hudebník, věnuje svému nástroji hodiny denně a průměr známek není pro něj zásadní. Má podporu rodičů a tak čas potřebný pro vypracování úkolu věnuje svému zájmu a z černého puntíku a zhoršené známky si hlavu nedělá. Oba se rozhodli na základě vědomé úvahy a vnitřní motivace.

3. Zodpovědný je první a druhý ne. 4. Zodpovědný je druhý a první ne. :-). To jen pro doplnění kombinací.

Pointa je v tom, že z prostého výsledku nemůžeme tušit nic o motivaci. Zodpovědnost je složitý vnitřní proces, kdy musíme zvážit všechny okolnosti a možné důsledky a přijmout nějaké rozhodnutí. A z něj plynoucí důsledky. Možná i proto pořád u nás nemáme jasno v tom, jestli demokracie je to nejlepší zřízení. Ona totiž není nejpohodlnější. Pohodlné je plnění úkolů. Proto si myslím, že i mnohé představy o tom, jak vypadá dobrý žák, jsou vlastně mylné. Stejně jako představa o tom, že dítě má především být poslušné. Má poslouchat autoritu. Autoritou je dospělý. Ale kde je řečeno, že dospělý je vždycky ten, kdo má pravdu, správné názory, hodnoty  nebo dobré nápady? A kam se ztratilo vědomí toho, že z dítěte také bude jednou dospělý? A budeme chtít, aby byl zodpovědný… a jsme zpátky u toh – co to po něm vlastně chceme?

Podobně se můžeme zamyslet nad takovými charakteristikami žáka jako je pečlivost nebo smysl pro řád. Co když je to jen odevzdanost, slepá poslušnost, lenost, přizpůsobivost… A co když právě nepřizpůsobivost je jeden z klíčů k úspěchu? A co když to má každý žák jinak? Co když jednomu pomůže k úspěchu a životní spokojenost to, že dělá všechny úkoly a druhému to, že dělá jen ty, které ho zaujmou? Co ale pak v té škole máme známkovat? A jak? Nesměji se, sama si tyhle otázky zcela vážně kladu už řadu let.

Skončím podobně jako autor textu, na který zde reaguji. Opakované definování našich cílů, ověřování obsahu slov, kterými je definujeme, cílené prověřování toho, co děláme – to vše je součástí každé činnosti, pokud ji chceme dělat dobře. Kontinuálně dobře. Pokud se tedy někdy ukáže, kolik toho dobře není, kolik toho nesedí nebo se prostě dá dělat líp, nebo je třeba znovu projít a prodiskutovat… tak by se to mělo udělat a ne usilovat o to, abychom se vrátili tam, kde jsme byli předtím, než všechno to haraburdí vyplavalo.

Publikováno

Co vyplavalo na hladinu školních vod

Máme duben 2020 a začínají se pomalu objevovat analýzy, ale i předpovědi nebo možná přání toho, jak bude situace ve školním vzdělávání vypadat v budoucnu, až se zase školy otevřou. Netroufám si sama na nějaké odhady, myslím si, že se mnohdy dokážeme z každé zkušenosti docela dobře otřepat, aniž bychom na svém přístupu cokoliv změnili. Nicméně je jasné, že zůstane výrazná a dosud neabsolvovaná zkušenost s online prostorem a technologiemi na straně učitelů i žáků (a jejich rodin). Chci se s vámi teď podělit o něco jiného. O to, co mi vyznívá z diskusí, které pročítám, co se totiž už teď ukázalo jako existující fakt a jaké důležité informace a otázky mi z toho plynou.

Velká část diskusí probíhá na Facebooku, další potom pod různými rozhovory nebo vyjádřeními politiků nebo různorodých odborníků. Na Facebooku jsem členem několika uzavřenějších profesních skupin pedagogů (přeci jen se mezi ně stále počítám), ale i skupin, které záměrně sdružují učitele a rodiče. Jsem i členem ryze rodičovských skupin a samozřejmě skupin, kde diskutují všichni a o všem :-). Co se tedy dle mého z nich dá vyčíst?

Když dva dělají totéž, není to totéž

Různé školy, ale i různé rodiny, byly na současnou situaci různě připravené. Připadá vám to jako banální sdělení? Jenže ono není. Nese s sebou hned dva důsledky. Podmínky jednotlivých rodin významným způsobem určují vzdělávací možnosti dětí a často i jejich motivaci a celoživotní vztah k učení (se). Pro školy by pohled do domovů svých žáků mohl a měl přinést informace o tom, v jak rozmanitých podmínkách žáci doma pracují a co v takovém světle skutečně znamená usilovat o individualizovanější přístup ve vzdělávání. Ta různost může spočívat v technickém zázemí rodiny, možnosti technologie sdílet s dětmi nebo i to, kolik dětí se o počítač v rodině dělí. Ale také spočívá v tom, kolik reálného času mají rodiče, kolik ho tráví v práci, to, jaké mají rodiče možnosti případně dítěti s úkoly nebo i pouhým porozuměním zadání pomoci. Samozřejmě to souvisí s tím, jaký vztah k učení (se) v rodině je a jestli třeba dokáže rodina sama vymyslet vzdělávací obsah, když se životní situace a průběh dne zásadně proměnily.

Různá připravenost škol zas ukazuje, že některé školy nejsou úplně kované v komunikaci navenek, ale bohužel ani uvnitř. Učitelé neví, jak pracují jejich kolegové a ředitel je v tomto poznávání nepodporuje. Často asi ani on nemá úplně přehled o učebních stylech svých pedagogů. Učitelé tak byli hozeni do vody nejen samotnou situací, ale vlastně i svým vedením. Ministerstvo školství vydalo nějaké ucelené doporučující materiály teprve několik týdnů po začátku nucené domácí/distanční výuky a mnoho škol celkem tápalo. Ukázalo se také, že technologie stále nejsou příliš silnou stránkou učitelů – na druhou stranu se prakticky všichni, nebo alespoň významná většina učitelů, s výzvou snažili poprat, jak uměli a lépe nebo hůře to funguje nakonec všude. Učitelům jejich situaci vůbec nezávidím, nápor na psychiku to musel být minimálně v prvních dnech obrovský. (Jsem teď ráda, že jsem si rodičovskou dovolenou o něco protáhla).

Vyplavalo na povrch i to, jak rozdílnými způsoby se ve školách učí. Pro zjednodušení se teď bavím hlavně o ZŠ. Je to období povinné školní docházky a jeho ideou je vybavit všechny děti nějakým společným základem. Ale rozdíly jsou tady markantní. Třeba hned v obyčejném lidském přístupu a vztahu k žákům, který se projevuje hlavně v komunikaci (od neuvěřitelně strohé až arogantní po velmi vřelou, chápající a podporující). V množství zadávané práce a požadovaných testů (od velmi rozumných doporučení a delších termínů na práci, po každodenní testování, zasílání výpisků a povinných streamovaných videolekcí). V (ne)lpění na známkách (více viz další body). V rozmanitosti a podpoře rodin i ve snaze o individuálnější podobu látky.

Co ale dalšího vyplývá z toho, že jednotlivé ZŠ učí tak rozdílně? Že i výstupy z nich budou mít jinou kvalitu. A hodnotu. Tak třeba vysvědčení, které často bývá součástí kritérií u přijímaček… Z výše řečeného je jasné, že nejsou vůbec srovnatelná. To jsme asi tiše všichni tušili, ale nebylo to tak vidět a co oči nevidí, srdce nebolí. Obtížně lze docílit rovné podoby vzdělávání, když stojí neodmyslitelně na osobnosti učitele a jeho podmínkách na pracovišti, ale nějaké porovnání by mělo být přeci jen možné – zvlášť když právě z těch výstupů děláme SROVNÁVACÍ kritéria mnoha zkoušek, například hrají nezanedbatelnou roli u přijímací zkoušky na SŠ. Jenže z toho, co jsem viděla a četla, je to porovnání úplně mimo. Naprosto… prostě naprosto. A podobně na tom budou žáci i u státních maturit. Přidávám tady jedno opravdu těžké závaží na misku vah v prospěch zrušení státní maturity a standardizovaných přijímacích řízení.

Tak za kolik?

Známkování – opět téma jak Brno. Omlouvám se svému adoptivnímu městu :-). Překvapilo mne, jak otevřeně a tvrdě někteří učitelé stojí za známkami a zdánlivě přesvědčivě a hluboce přesvědčeně argumentují tím, že bez nich by ti flinci nedělali už vůbec nic. Co to ukazuje? Že nejen žáci se učí kvůli známkám, ale i mnozí učitelé učí kvůli známkám. Že pro výuku a učení se nejsme motivování ničím, než bičem. Že se leckde zcela rezignovalo na vnitřní motivaci. Současně se ale ukázalo, kolik osvícených ředitelů a učitelů máme, protože mnozí od začátku volili jiný způsob zpětné vazby, ať už vyčkávali, až budou o stavu vědět víc nebo jim to prostě tak dávalo větší smysl. Můj osobní tip je, že tento přístup ve výsledku pomohl nejen žákům se do domácí školy zapojit, ale ulevil od velikého stresu i rodičům.

Rodiče ne vždy zvládají. Nejčastěji z důvodů časových. I proto nedává moc smysl zahrnout děti kvantem úkolů a testů a čekat, že rodiče je s nimi projdou a dohlédnou, aby se dítě učilo. I tady se ukázalo, že to lze od začátku stavět jinak a postřehla jsem, že některé školy se snažily svou distanční výuku stavět tak, aby rodič nemusel být zapojen nebo byl zapojen minimálně. Komunikace probíhala jen mezi žáky a učiteli a věřím, že v tomto prostředí důvěry byla i motivace se výuky účastnit na straně žáků větší. O tématu hovoří Feřtek v rozhovoru pro DVTV.

Povinnost je povinnost

Začíná se pomalu mluvit o tom, jak a kdy se děti a snad i učitelé do škol vrátí. V tuto chvíli nabízená představa dětí a učitelů ve škole v rouškách děsí svorně učitele i rodiče. Asi i děti, ale ty to zcela správně řeší nejméně ze všech, protože je to stejně ještě jen ve fázi představ. Ale ozvaly se velmi silné hlasy, že rodiče v takovém případě své děti do školy nedají, nenechají je sedět v roušce v nejistém prostředí. Snad jde o rodiče, kteří si mohou dovolit dítě doma nechat. Jenže neví, jak ho případně legálně omluvit. A tady se dostáváme k problému “povinná školní docházka vs. povinné vzdělávání”. Už existují i politické snahy o to dostat do školní legislativy tuto změnu. Malé slovíčko s velkým dopadem. Ustanovit možnost povinného vzdělávání by dovolilo zcela legálně rodičům i dětem se rozhodovat o formě, kterou se budou vzdělávat. Zbavilo by je to nutnosti docházet do školy, případně by tam chodili jen některé dny nebo podle své potřeby nebo na konzultace. Pokud rodiče musí chodit do práce a nemohou se denně dítěti věnovat a přesto se jim v současné době podařilo pro své dítě získat status domácího vzdělávání, řeší to buď komunitním vzděláváním (více rodin si vzájemně vzdělává děti, rodiče nebo jeden z nich pracují na částečný úvazek nebo jen podnikají z domu atp.), nebo soukromými školami (ne vždy v rejstříku Ministerstva školství), kde si zaplatí skupina rodičů učitele pro své děti. Oboje ale vyžaduje nějaký standard finančního zázemí a zatím také splnění mnoha dalších podmínek. Není to pro každého a určitě by po této možnosti každý nesáhl.

Nejlevnější hlídání nebo násobná investice?

Ukazuje se totiž, že školu jako instituci zásadně potřebujeme. I kdyby narostl počet doma vyučovaných dětí, v budoucnosti, do jaké dokážeme dohlédnout, nebude hrozit, že by školy neměly své klienty. Už jenom proto, že většina rodičů musí chodit do práce a na domácího učitele jednoduše finance nemají. Učitelé se potom někdy cítí jako levná hlídací služba, a tak trochu jí skutečně jsou. Tady bychom si ale měli jako společnost uvědomit ekonomický benefit, který nám učitelé poskytují – dovolují nám vydělávat peníze, dovolují větší rozmach ekonomických aktivit. Jednoduše, více lidí v produktivním věku je ekonomicky aktivních – anglicky psaný článek na toto téma si můžete přečíst zde. Učitelé jsou nezbytnou součástí naší ekonomické struktury. I proto bychom si měli svých učitelů vážit a neupírat jim slušné platy. Současná krize to ukazuje docela hezky. Leckdo může pracovat z domu, je to výhoda moderní doby a digitálních technologií, ale leckdo do práce stále chodí a ti opravdu se školou bojují, mají-li víc dětí, tak doslova padají na hubu. Někteří o práci dočasně přišli, někteří ji mají, ale nesmí do ní docházet a dostávají jen částečný plat, ale to vše je neudržitelné na delší dobu. Takže ano, učitelé jsou ekonomicky produktivní hned třikrát. Vychovávají další ekonomickou sílu, sami do ekonomiky investují a navíc umožňují se na ekonomice podílet dalším lidem.

Možná bychom se mohli zamýšlet i nad dalšími jevy, které se teď vynořily více na povrch a dávat mnohde za pravdu Bobu Krtousovi nebo Tomáši Feřtkovi. Jen ještě jednu věc zmíním – školství je hned po informacích z oblasti zdravotnictví a zdraví aktuálně nejviditelnější a nejčastější téma všech médií. Týká se až na zanedbatelné výjimky všech. Je to zásadní téma. A mělo by se u nás konečně stát opravdovou prioritou. Co nejdříve, jak jen to bude možné.

Moc nám všem přeji pevné zdraví i to, abychom se naučili žít v novém světě a aby nás stihlo co nejméně negativních dopadů.

Publikováno

Kudy, kudy, kudy cestička

“Cokoliv vznikne na světě před vaším narozením, je normální a běžné a je jen přirozenou součástí způsobu, jakým svět funguje. Cokoliv bylo vynalezeno mezi vaším patnáctým a pětatřicátým rokem ,j enové, vzrušující a revoluční a může být součástí vašeho úspěchu. Cokoliv vynalezli po vaší pětatřicítce, je proti přirozenému řádu věcí.”

Douglas Adams

Než došlo k publikování tohoto příspěvku, situace u nás se zásadně proměnila. Nicméně kniha, o které se zde píše, spíš nabyla na aktuálnosti.

Přečíst si knihu z ranku vzdělávání, která vyšla před pěti lety, byl nakonec jednoznačně dobrý nápad. Autorem je Tomáš Feřtek (jména vám asi nebude neznámé) a útlá knížka nese název Co je nového ve vzdělávání. Vyšla v roce 2015 a velmi stručně, ale překvapivě komplexně mapuje proměny, problémy a šance vzdělávání v určitém smyslu celosvětově (nebo alespoň ve vztahu k Evropě a Západnímu světu). Samozřejmě, že tento široký kontext má pomoci si do něj lépe zasadit domácí vzdělávání a jeho specifika. Oproti novější knize Boba Kartouse je tato psaná méně osobním tónem, novinářským čtivým jazykem, kdy složité termíny nebo koncepty jsou zmíněné jen tam, kde to bez nich opravdu nejde a to je málokde. Nicméně obě knihy jakoby kráčely vedle sebe, jedna druhou doplňují – a rovnou vám prozradím, jak to dopadne – obě knihy dost přesvědčivě argumentují pro existenci systémového školství. Feřtekova knížka nejspíš díky slabšímu emocionálnímu náboji osloví ty, kteří preferují stručný přehled základních informací.

Kde není poptávka, není nabídka

Kniha hned v úvodu předestírá myšlenku, která se pak prolíná celým textem – že totiž škola není odrazem vývoje lidského poznání, ale odpovídá na společenskou poptávku. Školství charakterizuje jedno zajímavé specifikum – jakkoliv snad nikdo nemá sklon bránit moderním změnám ve zdravotní péči nebo technologiích, změny nebo reformy ve vzdělávání jsou podezřelé a převažuje pocit, že dřív to bylo lepší. Feřtek se ale ptá: Kdy dřív? Ono “dřív” situujeme do doby, kterou známe, do našeho mládí, možná mládí našich rodičů. Ale kolik lidí by skutečně chtělo školství konce 19. století? K zamyšlení je také Feřtekův postřeh, že ono přivolávané “dřív” je ze století, ve kterém lidé prošli dvěma světovými válkami a ve velké části Evropy také dvěma krutými totalitami (které jako voliči umožnili). Kdo z nás se zamýšlí nad tím, jaký podíl na tom měla podoba školního vzdělávání? Promýšlíme dnes souvislosti mezi tím, jak se vzděláváme a mezi podobou naší kultury a společnosti? Proč ne?

Držet hubu a krok

Příběh vzdělávání je skutečně příběhem, takže se neobejde bez toho, jak to bylo na začátku. Povinná školní docházka měla veliký efekt zejména na nárůst gramotnosti v zemích rakouské monarchie (v českých zemích dosahovala skoro 85%, Poláci jen asi 23%, Rumuni kolem 4%). Odpovídala společenské zakázce – poptávce po občanech schopných pochopit příkaz a splnit jej. Umožnilo to ekonomickou prosperitu, protože takoví lidé byli potřeba pro průmyslovou výrobu, která zde dominovala. Nepočítalo se s tím, že by poskytnuté základní vzdělání mělo mít nějaké pokračování a pokud, tak jen pro výjimečný zlomek žáků. Další vzdělávání bylo navíc nejčastěji spojené přímo s podniky a (výrobními) obory. A naopak se počítalo s velkým lidským odpadem. Co a kdo bude vědět, určovala malá skupina lidí, informace a vědění nebyly dostupné každému. Taková jsou data z doby kolem r. 1910. Po sametové revoluci 1989 končily stále dvě třetiny lidí se základním vzděláním nebo výučním listem, maturitu měla třetina lidí a sedm procent mělo vysokoškolský titul. Všem společenským uspořádáním, které se u nás během 80. let vývoje vystřídaly, to tak vyhovovalo, stále u nás také trvala silná orientace na průmysl.

Svět – je pořád jenom tam venku?

Po r. 2000 se začaly věci rychle měnit. Kolem r. 2010 přišla asi první výrazná vlna střízlivění a přestalo být možné zavřít oči před tím, jak se svět mění. A především svět informací a s ním i svět vzdělávání. A také svět práce. Informace jsou dostupné na světové síti, problematická je orientace v nich. Stále u nás máme třetinu lidí končících s výučním listem, ale maturitu má téměř 70% lidí a studium na VŠ zkusí téměř polovina. V číslech pomalu doháníme zbytek Evropy. Ten, kdo vstupuje na trh práce si buď “vybere jasně definovanou hierarchickou strukturu, ať už ve státním úřadě, nebo soukromé firmě, nebo může zvolit svobodnější, ale v mnohém na kompetence s orientaci náročnější kariéru mimo hierarchické struktury.” Společenský i profesní prostor se rychle proměňují a pracovní pozice nejsou tak jisté, jak tomu bylo před pár desítkami let. Jak na to reaguje vzdělávací systém? A jak reaguje na změnu distribuce informací?

Je alternativa normální?

Manifesto 15 je dokument, který publikovala skupina intelektuálů, kteří se vzděláváním už nějakou dobu zaobírají. Vizionářské formulování bodů manifestu nemusí vyhovovat každému, ale myšlenky se opírají o vědecká fakta a výzkumy (např. z oblasti neurologie či aplikované psychologie), stejně jako o zkušenost s realitou. Přesto se školy nejen u nás snaží zachovávat v maximální míře status quo. Kromě vědeckých dokladů a nebývalé dostupnosti informací je dalším argumentem pro proměnu podoby vzdělávání fakt, že škola už nefunguje jako “sociální zdviž”, kterou v minulosti bezesporu byla.

Ve 20. století se dětství začalo brát vážně. Říkáme mu někdy století dítěte. Objevila se řada pedagogických konceptů, které skutečně zajímalo, za jakých podmínek se dítě nejlépe učí a rozvíjí, stavěly na seriózních výzkumech (M. Montessori). Přesto dodnes takové přístupy zůstávají výjimkou. Data k roku 2015 uváděná Feřtekem říkají, že u nás ze ze 4000 ZŠ se něco málo nad 200 hlásí k alternativním proudům. Dnes to bude o něco víc, i díky boomu “rodičovských škol”.

Motivací pro alternativní přístupy bývá lepší znalost toho, jak náš mozek funguje a viditelný rozpor se školní realitou. Mozek rozhodně potřebuje pohyb a komunikaci s druhými – je to zásadní jak pro dlouhodobé zapamatování si, tak pro rozvoj spolupráce. Každý mozek je jiný a také z reality kolem nás každý vnímá něco jiného (každý žák informaci bude vnímat odlišně s malými odchylkami). Víme, že se neučíme každý stejně, mluvíme o různých typech inteligence. Zásadní pro učení se je pocit bezpečí (motivace strachem z učitele nebo špatné známky směřuje ke krátkodobému účelovému naučení se bez hlubšího a dlouhodobého efektu), bezpečné prostředí také umožňuje dělat chyby a hledat jejich nápravu. Pro motivaci k učení a práci je důležitý pocit autonomie – co a kdy, s kým a jak dlouho se budu učit. Všechno toto platí pro děti, ale i pro dospělé! Stejně tak pro obě skupiny platí, že touží po tom, aby dělali to, co jim dává smysl, pocit užitečnosti. To je klíč k vnitřní motivaci, vytrvalosti, překonávání neúspěchu, snaze o mistrovství, pěstování vůle. Metoda cukru a biče, odměn a trestů je úspěšná u opakujících se nudných činností, ale kreativní a učící se procesy naopak utlumuje. Boom a velkou pozornost si dnes vydobyl koncept svobodných škol, kde dospělý do procesu učení zasahuje minimálně, je zde jaké někdo, koho se lze zeptat, když je potřeba, jako možný inspirátor, ale ne jako ten, kdo předává informace a dokonce je minimální i jeho role jako moderátora. 

Dovolím si vsuvku, budu parafrázovat odpověď ředitele svobodné školy, zda z jejích bran může vyjít nový Hitler – řekl, že to nelze vyloučit. Ale že je velmi nepravděpodobné, že by z bran takové školy vyšel dostatečný počet jeho voličů. K tomu dodávám Feřtekovými slovy “Dvacáté století bylo založeno na dobývání, agresi, na tom, že energií i lidmi se v útoku plýtvá a rozhodující je výsledek. […] Výsledky jsou nesporné, stejně jako fakt, že další takové století už bychom jako druh těžko přežili.”

Škola bez  monopolu na vzdělávání

Dětem přestává dávat škola smysl, otevřeně se nudí, nechtějí poslouchat, rodiče školu kritizují, učitelé musí stále něco vysvětlovat a většinou to nepůsobí moc věrohodně, nejsou na to připraveni a nemají pro to ani svou práci ani žádnou pořádnou podporu. Přitom obě skupiny, žáci i učitelé, potřebují to samé – motivaci k práci a tou je pocit úspěchu. Školy ale stále staví na intelektuálních disciplínách, selektují tak jeden druh talentu, takoví žáci navíc často odchází na gymnázia a ostatní se necítí jako zrovna úspěšný zbytek… 

Paradoxem českého systému je i přístup k jeho vlastním dokumentům a jejich obsahu. Pokud odhlédneme o toho, že například cíle jsou formulovány dost “ukecaně”, stejně je nikdo nebere vážně a zřejmě by na tom nezměnily ani jasnější formulace. Za školní úspěch považujeme jiná kritéria, než jaká si sami stanovíme. Mezi cíle přitom patří  měkké dovednosti a kompetence. To jsme je dříve u lidí nepotřebovali? Nevyžadovali? Určitě ano, bez samostatných, kreativních a progresivních lidí by to nešlo nikdy. “Odpověď se opět skrývá v počtu těch, od nich podobné schopnosti žádáme. […] Měkké dovednosti jako protiklad “tvrdých znalostí” tedy opravdu nejsou nic nového, ale nové je zadání, že by jimi měli být vybaveni všichni.”

Tisíc podob vzdělávání

Je jasné, že dnes se lze vzdělávat snadno i mimo školu. Jak informace, tak dovednosti, cizí jazyky, mediální gramotnost… to vše najdeme ať už ve skautu, při hraní počítačových her, s výukovými aplikacemi, na videích na YouTube a jinde. Přizpůsobit se informačním technologiím se školám v jejich většině nedaří, zaostávají vybavením i schopnostmi učitelů technologie využít. Vedle toho jsou školy, které programově technologie dovnitř nepouští a svůj program staví na budování vztahů, hmatatelném a hlubokém poznávání. Tyto školy nejsou zpátečnické, […] reagují na proměnu světa vzdělávání tvořivě, snaží se najít svou konkurenční výhodu.”

Několik století platilo, že vzdělání bylo cestou nahoru na společenském žebříčku. V současné době se ale školy podílí na pravém opaku. Motivace chudých v prostředí, kde jsou informace dostupné, a je to neustále zdůrazňováno, i mimo školu, se snížila. Ale ony vzdělávací možnosti mimo školu stojí peníze a ty ti chudší nemají. Také nemívají tak ambiciózní rodiče nebo rodiče, kteří by se o tuto oblast vzdělávání aktivně zajímali. Chybí domácí podpora. Nicméně systémové školství “trpí stále větší selekcí ve vzdělávání a vzdělávací systém má stále menší vliv na koneckou kvalifikaci absolventů.” Navíc svou práci nemá dnes jistý ani úředník s VŠ, ani vyučený specialista – oba může brzy cela nahradit robot nebo umělá inteligence.

Evy a Adamové

Feřtek mluví o nepřehlédnutelném fenoménu: Ženy, zdá se, mají jednu obrovskou konkurenční výhodu, kterou je jednak schopnost se rychle a pružně přizpůsobit měnícím se podmínkám a také to, že dokáží najít smysl své existence jak v profesním, tak v osobním životě. A ještě ty dva životy skloubit dohromady. Dívky jsou navíc úspěšné i ve vzdělávacím systému založeném na drilu a poslušnosti, ale i v tom, který staví na vztazích, spolupráci, schopnosti se orientovat a přizpůsobit různým nabídkám a okolnostem. 

Ctihodní (bez ironie!) muži vysokých odborných i lidských kvalit, dnes už dědečkovského věku, mají nicméně tendenci vidět nabízené změny či myšlenky reforem vzdělávání jako hloupé, věří pevně ve správnost systému převládajícího ve 20. století. Tyto konzervativní postoje najdeme mezi významnými muži u nás, ale i v Evropě a ve světě a Feřtek ty nejznámější jmenuje. Možná také proto, že v jejich očích devalvuje vysokoškolské vzdělávání, které přestalo být tak exkluzivním. A počet vzdělávaných samozřejmě mění podobu vzdělávání. Nicméně trend je jasný a je opět daný společenskou poptávkou. Představa proměny VŠ, např. jejich vnitřní rozdělení, je možná až protivná. Nicméně je to, jak ukazuje Feřtek na příkladu Nizozemí, funkční a možná cesta.

Cenný papír

Scientistické pojetí světa, které se promítlo do školství, s sebou nese také poměrně velkou váhu školních certifikátů. Ale dnes tyto papíry na ceně ztrácí. Vedle konceptu sebeřízeného vzdělávání svobodných škol nebo pokusů Sugaty Mitry ztrácí na důležitosti i učitel sám. Snad všechny znaky školy, jak ji známe, jsou zpochybněné (věkově heterogienní třídy, třídy s lavicemi, vyučovací předměty, role učitele, délka vyučovací jednotky, role učebnic, zkoušení i hodnocení…)

Dalším (bez)cenným papírem je test. Testování samo o sobě je školní a školský fenomén. Myšlenka, že by testy škol mohly vést ke zkvalitnění vzdělávání, vzala za své. Připravila jednak další vlnu selekce (výběrové školy, ty s těmi úspěšnými výsledky testů, kam odcházely děti z ambicioznějších rodin a kdo byli ti zbylí žáci…? Kým si mohou myslet, že jsou?) a také zaměření výuky na testovanou látku. Vede k další unifikaci. K zaměření na rozvoj jediné složky – intelektuální excelence. You get what you test. Dnes už je přínos testování zpochybněn na mezinárodní úrovni. 

Školy ale přeci jen nějak reagují. Od MŠ se objevují koncepty lesních školek, vznikají nové alternativní a svobodné školy. Systémové školy se snaží profilovat, často se propojují s oblastí neformálního vzdělávání. A navíc má systém školství stále mnoho dobrých důvodů pro svou existenci!

Nová škola

Škola jako instituce i prostor živé komunikace jen tak nezmizí a ani by to nebylo dobře. Pár důvodů, proč má škola a školní systém smysl, ilustrují následující body:

  1. Fakt, že kdyby systémové školy neexistovaly, “bude o osudu dětí rozhodovat stoprocentně rodinné prostředí a jen posílíme selekci.” 
  2. Škola stále umožňuje spojovat společnost bez ohledu na sociální rozdíly – tato funkce je podle Feřteka pro budoucnost klíčová. 
  3. Rodiče si v naprosté většině nemohou dovolit platit celodenní hlídání nebo soukromou výuku.
  4. Skutečnost, že kromě sociálně různorodých vrstevníků ve škole žáci potkávají i jiné životní a rodinné modely, názory, hodnoty.

Naplnění těchto bodů je nejdůležitější právě pro ty, které běžně považujeme za obtížně vzdělavatelné, ty, kteří potřebují pomoci vymanit se z nepříznivých podmínek. To je totiž v zájmu celé společnosti.

“…škola [se] stále častěji stává posledním sociálním prostředím, kde se lze setkat s generačně spřízněnými lidmi zatím bez konkurenčního vztahu a ve chvíli, kdy sociální bariéry ještě nejsou patrné, nebo jsou překonatelné. Kde je možné druhého pochopit, nebo alespoň vnímat zblízka vzájemnou odlišnost.”

Priorita bez priority

Učitelské platy u nás stále nepatří mezi ekonomická lákadla a před pár měsíci spíš odrazovaly. Procentuální podíl HDP poskytovaný na vzdělávání je dlouhodobě mizerný. Učitelská profese nemá úplně nejlepší pověst a odráží se to i na tom, kdo nastupuje na pedagogické fakulty i na tom, že mnoho z absolventů nejde učit. A z těch dobrých jen minimum. Přesto snad každá politická strana uvádí vzdělávání jako prioritu a vypadalo by to divně, kdyby to tak nebylo. Politická shoda na prioritách – ale bez priorit. Jakoby si nikdo nepřipustil, co to skutečně znamená, mít něco jako prioritu. Ideje z Bílé knihy se od roku 2005 nepovedlo plošně implementovat. ”V prvních deseti, patnácti letech vlastně všechny inovativní programy vznikly mimo státní instituce a do školství je přinesly učitelské iniciativy a neziskové organizace.” Chybí podpora učitelů, chybí podpora rodičů, zřizovatelů atd. 

Dochází i misinterpretaci čísel o počtu maturantů nebo VŠ studentů a absolventů. Tyto programy u nás nestuduje víc studentů než jinde, spíš ještě trochu méně. Pokud ale vidíme problémy, jsou to takové problémy, které vyplývají z podfinancování systému a jeho nepřipravenosti na vyšší číslo studujících, než jaké bylo běžné v minulém století.

Dlouhou dobu stávající podobu škol drželi kromě učitelů především rodiče. Ale to se rapidně mění a právě poučení rodiče se stávají hybateli změn. Změny nejprve vyžadují po systému, když je ale nenajdou, stále častěji se pouští po vlastní cestě, učí děti doma, zakládají školky a školy, které lépe vyhovují jejich představám a požadavkům (které ve své většině jsou paradoxně formulované i v oficiálních dokumentech, ale školský systém je zatím za své nepřijal).

Školám i učitelům, ale i rodičům by pomohlo, aby dostali více důvěry a svobody ve svém usilování. Právě podobnou důvěru hledají rodiče a žáci ve školách, ale učitelé ji nenabízí, a možná proto, že oni sami ji nemají. Pomohlo by upustit od soustavné kontroly (testování) a představy, že každá škola má dělat to samé. Nikdo z nás nejsme stejní a pro to, aby byli lidé vzdělaní, neexistuje jedna správná cesta. “Pokud opravdu chceme do škol a k učitelské profesi přitáhnout vzdělané a kreativní lidi, musí být pro ně práce učitele zajímavá a přitažlivá. Nejen finančně, ale příležitostí dělat něco po svém, zkoušet a zažívat úspěch.”